论幼儿园课程理论的研究范围

来源: 浙江学前教育网　　有0人参与

[摘要]随着幼儿园课程理论基础的发展，幼儿园课程研究的范围需要在加强传统范畴研究的基础上实现拓展。借助普通课程论研究的视角，本文提出应当从实质性现象、政治一社会现象、技术一专业现象三个层面来拓展幼儿园课程研究的范围与具体问题。

[关键词]幼儿园课程；研究范围；拓展

    课程理论的研究范围指的是课程理论要研究哪些方面的内容。如果我们追问“幼儿园课程理论究竟应该研究什么”的时候，就已经涉及幼儿园课程理论的研究范围问题。需要说明的是，以往人们热衷探讨的课程理论的研究对象与课程理论的研究范围是两个不同的概念。研究对象是研究者自己建构出来的需要研究的具体问题；而研究范围则是相对客观存在的一个疆域或者概念框架，不是具体需要研究的问题，而是确定问题所涉及的范围和类别。

    探讨幼儿园课程理论的研究范围，有着现实的需求和重要性。正如奥恩斯坦等人指出的那样：“建立一种确定课程知识领域的框架是重要的。基本的课程知识对于从事课程研究，做出有关课程理论和实践的决定非常必要。”明确幼儿园课程理论研究的范围，一方面对个体研究者来说，可以扩大研究的视域，列出课程基本问题的清单，帮助研究者建立一个完整的课程理论框架，明确自己对幼儿园课程的立场和价值取向；另一方面对课程理论本身而言，明确研究范围就有可能建立更加完善、全面和系统的课程理论，并寻找新的理论增长点，而不再囿于某个方面。然而还很少有人对这个问题做出明确、系统的回答，即便是有关幼儿园课程的教科书或专著，也没有关于幼儿园课程理论之研究范围的直接论述。而这些著作的体系安排又大多没有超出泰勒原理的框架，一般都只涉及幼儿园课程的概念、理论基础、编制及其实践模式等。这一方面说明研究者对目前幼儿园课程研究范围理解的趋同和狭窄，另一方面也说明了有关幼儿园课程研究范围的问题还没有引起足够重视。

    在社会学、政治学、生态学、文化学等学科的渗透和影响之下，目前幼儿园课程的研究范围应该不再仅仅在泰勒原理的框架内徘徊了，而必须跨越泰勒提出的四个基本问题，开辟新的研究领域，以跟上时代发展的步伐，体现幼儿园课程理论和研究的历史感。现在的问题在于我们如何确定幼儿园课程理论研究的范围。一条比较可行的道路就是沿着历史的轨迹，看看历史上曾经有人对此说了些什么，以在一个更加宽广的视界里寻找答案。

    一、一般课程理论对于课程理论研究范围的观点

    对于课程理论研究范围的经典回答是泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》中提出来的，他认为课程与教学的基本原理以确定如下四个基本问题为前提：1．学校应该达到哪些教育目标?2．提供哪些教育经验才唷旨实现这些教育目标?3怎样才能有效地组织这些教育经验?4．我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?应该说，泰勒提出的这四个基本问题，确实是任何课程理论都绕不开的基本问题。泰勒原理一直被作为课程人和探索的基本原理，一直被用来指导大多数课程研究的设计，这其中也包括幼儿园课程。正如胡森指出的那样：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持有什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”毋庸讳言，泰勒原理为现代课程理论开辟了新的研究领域，划定了研究范围。问题在于，泰勒原理所勾勒的研究范围是课程理论研究范围的全部吗?实际上后来很多课程专家都对此做出了不同于泰勒的回答。代表性的观点有以下三种：
Posner认为课程研究主要涉及教育成果的研究、课程发展过程的研究、研究概念和目的的分析、教育材料的研究、学生的研究、学校和课室的研究。

    Jenkins把课程研究的范围分为准基础的研究(哲学、心理学等)、与政策有关的课程研究、现存课程的分析、课程设计实施的研究、课程评价研究。

    Goodlad指出课程研究应该关注三类现象：实质性现象——指的是目标、学科内容、、材料等课程的基本范畴，探究它们的实质和价值；政治一社会现象——关注课程发展的政治和社会过程；技术一专业现象——着重探讨那些使课程得以改良、配置或取代的个人或团体过程。”实质性现象属于课程本身，比较容易理解；政治一社会现象指的是政治、社会因素如何渗透到课程设计、实施和评价过程当中；技术专业现象则侧重于课程设计和课程发展、课程实施等方法和技术。这三位专家的观点虽然各异，但是都对课程研究范围做出了不同于泰勒的回答。我们可以看到课程研究的范围在逐步扩展，不再仅仅是泰勒所提的四个基本问题。

    二、幼儿园课程理论研究范围的划定

    相比之下，Goodlad的观点由于其分类标准明确清晰、简单易行，显得更为可取。下面我们就以Goodlad的观点为框架来划定幼儿园课程理论的研究范围。

    (一)实质性现象

    这类现象涉及幼儿园课程理论的基本范畴，主要有幼儿园课程的本质、幼儿园课程的理论基础、儿童与课程的关系、游戏与课程的关系、处理幼儿园课程的方式、课程目标、课程内容、课程组织、幼教课程模式、研究幼儿园课程的范式和方法论，以及未来幼儿园课程的发展走向等等。在一定程度上说，这一类现象构成了幼儿园课程理论研究范围的主体。当前大多数课程研究涉及的正是这类现象。但是，需要引起注意的是，在这类现象中，并非所有的现象都得到了深入的研究或被触及，比如处理幼儿园课程的方式、幼儿园课程研究的范式和方法论等就很少进入研究者的视域。

    (二)政治一社会现象

    如果说，实质性现象涉及的是课程本身的范畴，政治一社会现象涉及的就是与课程相关的范畴。这类现象的研究基本属于课程社会学的研究领域。研究这类现象，也就主要是运用社会学的思维方式和研究方法，去探究课程运作过程中各个层面的政治一社会过程。换句话说，这类现象的研究将课程视为社会的中介，围绕知识的生产、分配、控制及权力的分配等对课程展开研究。从政治一社会这个层面来思考幼儿园课程理论的研究，就会发现以往对于这些问题的研究比较缺乏，或者说基本上还是空白。具体说来，研究政治一社会层面的幼儿园课程现象，主要涉及以下基本范畴：

    1．课程结构的研究。课程结构，就是课程内容组成部分之间的内部关系。课程内容大致可以分为三个层面：宏观层面——大的课程门类之间的关系；中观层面——具体学科(或者学习领域)之间的关系；微观层面——特定学科(或者学习领域)内部具体知识之间的关系。课程结构的社会学研究，就是运用社会学的立场、方法，对上述层面展开研究。以上是针对一般课程论而言的，具体到幼儿园课程论，由于幼儿园课程不是学科课程，而是一种综合课程或者广域课程，问题就转化为：宏观层面——各个学习领域之间的关系；微观层面——特定学习领域内部知识之间的关系。需要研究的基本问题有：幼儿园课程设计(发展)的主体及其权力分配、课程类型、从历史的角度探讨学习领域的演化、具体学习领域中知识的等级、数量比例和相互关系等。

    2．课程标准的研究。课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对于基础教育课程的基本规范和质量要求，体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，使课程的目标、内容、教学和评价有了客观标准。”通常人们认为只有中小学才会有课程标准，其实不然。20世纪上半期，国民政府1932年就颁行过由陈鹤琴等先生研制的《幼稚园课程标准》(包括幼稚教育总目标、课程范围和教育方法要点三部分)。如果对照课程标准的表述方式及其基本内容，就会发现教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》，虽无课程标准之名，却有部分课程标准之实。课程标准的产生，并不仅仅是一个纯技术的研究和操作过程，也不是一个价值中立的课程文件，而是一个从主流社会价值和意识形态出发，选择价值和进行价值判断，不同的价值碰撞和融合的过程，显示出特定社会群体强烈的价值倾向，也是各派力量折衷、妥协的产物。从政治一社会的层面出发，有一些重要而且有趣的问题还等待研究者去探索，比如制定幼儿园课程标准的缘由、课程标准形成的机制、课程标准体现的文化价值特征等。这些问题的阐述和研究在新近出版的纲要解读等书刊上都根本见不到。

    3．课程内容的研究。虽然《幼儿园教育指导纲要(试行)》中有课程内容部分，但其只是规定了选择课程内容的原则和范围，并不是课程内容本身。真正的课程内容就是教师要传授和学生要学习的对象。课程内容不是价值中立的，而是价值负载的。如果从政治一社会的角度出发，需要思考和研究以下问题：课程内容是否反映了课程标准中的价值观和价值立场、课程内容隐含的价值是否偏离了课程标准中的价值取向、课程内容营造了怎样的文化情境、课程内容与主流文化以及非主流文化的关系、课程内容的性别角色分析、课程内容价值的总体结构分析等等。

   4．课程内容授受的研究。课程内容的授受既是一个社会与伦理的实践，又是一种社会与历史情境中的建构。教学不再是将人限制在一个透明的、表浅的、物化的教室中，而是存在于每个走人教室的人所带来的历史、经验、期待、梦想与理解交织成的一个意义多变的世界中。”课程内容的授受过程是一个双重转化的过程，一方面是文本的课程内容向教师实际传授内容的转化，另一方面是教师传授的内容向学生实际学习到的内容的转化。也就是Goodlad所说的从正式课程向领悟的课程、操作的课程以及经验的课程的转化。这当中有一系列问题有待人们去研究：教师对于课程的领悟、教师对于课程内容的选择重构、教师在传授过程中的调整和应对、幼儿在已有经验基础上对于教师所重构内容的理解、幼儿真正获得的课程经验等。

    5．课程评价的研究。就内容而言，课程评价主要围绕三个方面进行：一是课程编制的情况；二是课程实施的情况；三是课程实施后最终产生的效果。但是不管用什么方法和程序来评价，都需要解决评价标准的问题。长期以来，课程目标一直在担当评价标准的角色。如果从政治一社会的角度考察课程评价，就会发现问题没有这么简单：究竟是哪些政治、社会因素卷入了课程目标的制定和认定过程，卷入了课程目标的监控过程，这些政治、社会因素又是如何相互作用、影响课程目标的认定和监控的，课程实施的效果究竟对哪些群体的孩子有利等等。

    (三)技术一专业现象

    这类现象主要涉及课程设计、实施和评价中的技术问题。以课程设计为例，一般来讲，课程设计是课程的基本理论向课程实践转化的桥梁和中介。课程设计就是要把理想的课程转化为具体的课程计划或者方案。它既是一个理论研究的过程，又是一个实践的过程，更是一个技术的过程，必须由专业人员来完成。课程设计的组成要素有：目的、一般目标和具体目标、学科内容、学习经验以及评价方法。这些要素的性质以及在课程计划中组织这些要素的方法构成了我们所说的课程设计。这些要素往往不是同等重要的。这也就意味着，这些要素能够也应该以不同的方式被组织起来，由此需要与之相应的课程设计方法。就方法而言，它涉及到实验、编辑、审定和评价学校课程的全部过程，是一个产生课程文件的过程。课程设计的具体方法主要有主观法、活动分析法、青少年需求中心法、经验法、实验法和生活情境中心法。上述方法的产生和发展，都有其特定的条件和原因，都有其特定的步骤和程序，也都有各自独特的价值和地位，但是都不能包打天下，也不应单独使用。在幼儿园课程研究中，在技术层面，需要思考和研究以下基本问题：课程设计的方式、课程设计具体方法的类型及其运用的条件、课程设计方法的具体运用(即如何运用这些方法产生课程文件，如课程计划、课程标准、教材、教学计划)等等。

    总之，确定研究范围对于幼儿园课程理论的研究来说意义重大，应该引起研究者的足够注意。以上借用普通课程论的理论观点和框架，尝试拓展和建立幼儿园课程论的研究范围，意在拓展新的研究领域、深化幼儿园课程论的研究。由上述过程可以看出，课程研究范围拓展的实质就是课程研究者运用新的视角和观点，去考察幼儿园课程的研究和实践，重新构建新的研究领域。课程研究的范围不是一成不变的，在不同时期，其范围大小和宽广程度是不一样的。作为课程理论的研究者，所能做的就是在做好现有研究的基础上，尽量运用新的视角和方法，拓展我们研究的范围。