幼儿园课程网络核心的确定及展开方式

来源: 浙江学前教育网　　有0人参与

[摘要] 课程网络是课程设计的一种思路和技术。以往，幼儿园课程网络主要用于核心课程的设计之中，本文认为，课程网络适宜于所有的课程类型。课程网络既具有一般性的特点，同时，不同课程类型的课程网络也具有一些特殊性。课程核心的确定是课程网络展开的前提，本文提出了课程网络核心的四个来源，在此基础上又提出了课程网络展开的四种基本方式。这四个网络核心的来源和四种网络展开的方式，是课程设计尤其是课程网络设计值得加以关注的。 [关键词] 课程网络；网络核心；展开方式一、课程网络我国的幼儿园，对主题网络可能已经不再陌生了。有些幼儿园，已经将主题网络的建立作为幼儿园课程设计不可缺少的环节。这意味着采用网络的主题设计方式或技术已经被很多课程设计者所接受。本文要讨论的不只是主题网络，而是课程网络，这意味着并不是所有的网络均是为主题课程而设的，或者说，并不是用了网络就是主题课程。网络仅仅是一种课程展开的线索、一种思维方式。任何课程均需要展开，任何课程均需要展开的线索，所以，网络是适用于所有课程的，即使分科课程或领域课程也可以使用网络。在强调不同课程内容有机联系、相互渗透的今天，使用课程网络也许是发现不同课程内容之间相互联系的重要方式。不同课程类型所采用的网络可能会有各自的特点，但只要是课程网络，会有一些一般的、共同的特点：一是围绕一个中心，这个中心是一个知识点还是一种活动，甚至一种情感，因课程类型而异；二是线索的辐射性，课程的展开线索均是从核心出发，向四周辐射，基本趋势是与核心渐趋远离；三是线索的稠密与核心的性质相关，不同性质的核心可能产生不同数量的线索；四是线索的纵深度或延续度不只受其核心的影响，也受学习者和教学者经验的影响。不同课程类型的课程网络的最主要的差别在于网络的覆盖范围和不同线索间的关联程度，其中网络的覆盖范围的差别是主要的。在核心课程中，课程网络覆盖所有的课程内容，不同课程线索之间的关联也很明显，有时是在特定观念的指导下有意为之的。而在学科或领域课程中，课程网络主要覆盖特定的学科和领域，网络的核心有明显的学科和领域的归属。相对而言，不同线索之间的联系，经常是需要去发现的，而不是去刻意呈现的。课程网络作为一种课程展开的思维方式的外化形式，它不是一种课程设计过程中随意的“草稿”，而是对课程的一种有意识的规划。课程网络不只是对课程内容的细化和解析，也是课程理念的一种显现。课程网络中，经常能反映课程设计者的课程价值观及相应的知识背景。近年来，有些课程设计者将心理学中的“情境”理论、“概念地图”理论以及物理学中的“场”理论运用到课程网络之中，使课程网络的研究视角越来越多样化。二、课程网络核心的确定课程设计必须寻找适宜的网络核心。因为，网络的展开是围绕核心进行的，因此，网络核心的质量直接影响网络本身的质量。而网络核心的来源是多种多样的。目前，网络核心的主要来源有： 1．知识类属：就是根据一般学科知识本身的类属关系确定网络核心。在学科课程、领域课程及核心课程中均存在这样的网络核心，如下文所提到的“天气”“植物”等。这类核心的最大特点是课程内容系统化程度尤其是纵向联系程度较高，不同内容之间的横向联系相对较难，但不是绝对无法产生横向联系。 2．现实生活：就是根据现实生活确定课程的核心，这类课程核心一般出现在核心课程之中，幼儿园课程中的主题课程、单元课程、综合课程等一般均比较注重从现实生活寻找网络核心。这类核心能把不同学科和领域的内容很好地融合在一起，但不同核心尤其是前后核心之间的逻辑联系一般很难得到保证。因此，有时会造成纵向隔离的弊病。 3．规律、现象和关系：一些现象、规律和关系，也许具有哲学和生命的意义，但不一定与人们特定的生活有特别的联系，也不一定涉及特定的学科和领域，它是一种广泛的认知，可以据此展开课程内容的线索。例如“变”，世界均在变化，自然在变化，社会在变化，人也在变化，一切事物都在变化。有些是自己在变，如树叶的变化；有些是我们让它变，如一张白纸可以变成一张红纸，一张长方形的纸可以变成正方形、三角形甚至圆形的纸，等等。此类主题还有“也许”“原来”“因为”等。这类核心看似不确定，其实有很高的确定性且内容很广泛。 4．作品：文学、音乐、美术等作品均可以成为课程网络的核心。因为，每一个作品均包含了特定的内容和要素，对这些内容和要素进行挖掘和引申，这种挖掘和引申有时会超越作品本身，正是这种超越，能使课程的线索得以不断地展开。如《卖火柴的小女孩》是一个文学作品，也可以是一个网络核心。作为网络核心的《卖火柴的小女孩》与作为学科文学欣赏的《卖火柴的小女孩》是不同的。后者只是针对作品本身，以感受作品蕴涵的原本意义为目的；而前者将分析这个作品，从中找出超越点，加以扩展并同现实生活相联系，使课程基于作品、超越作品，最后又回到作品。在《卖火柴的小女孩》中，可发现的超越点有“贫穷”“买卖”“取暖”“死亡”，等等，这些均可以作为线索加以深化和细化。三、课程网络展开的方式课程网络的展开方式是多样的。课程网络展开方式的选择取决于网络核心和设计者所依从的相关理论。综观目前的课程网络，我们认为主要的网络展开方式有： (一)要素分析方式要素分析方式，就是对网络的核心进行要素分析，按照一定的角度找到核心中所蕴涵的要素加以确定，如有些核心中包括表现、特征、功能、原因等。这类网络一般针对一种现象、一类事物，这类网络涵盖的内容一般比较有限。如以“天气”“植物”作为课程网络的核心(见图一)。由此可见，天气作为课程网络的核心，可通过种类、特征、功能及成因四个要素加以展开，而这四个要素又可以进一步展开和具体化，直到细微的和可操作的层面。植物作为课程网络的核心，很显然这是属于学科课程或领域课程的网络，这个网络的要素可以是种类、部位、生长特征、果实等。其中每一个要素又可以进一步深化，如，果实可以细化到果实的颜色、形状、结构、作用，等等。 (二)活动分析方式活动分析方式，就是对课程网络的核心所包含的一些重大活动按照一定的逻辑进行排序，将这些重大活动作为课程网络展开的线索。如，先干什么，后干什么，然后干什么，最后干什么；或者按照活动的重要程度展开，最重要的是干什么，其次应该干什么，依次类推。而每一个重要的活动又可以细化为一些更加具体的活动。如以“秋天到”作为课程网络的核心(见图二)。从课程网络图上可见，围绕秋天，可以开展的活动主要有四个：观察与调查、参与收获、自然物的制作及表达秋天的美好等。而对于观察什么，调查什么，共进行几次，可根据课程设计者所面对的具体情况作不同的安排。因此，在四个作为课程网络线索的大活动下，又可以细化出很多具体的活动。一般说来，观察和调查总是在最前面的，参与收获和制作也应在表达活动之前。当然这不是绝对的，因为，制作也有表达的性质，表达也可能伴随着观察。 (三)情境分析方式情境分析方式，就是根据课程网络核心可能涉及的一些关键情境来展开课程。这类网络是以特定的空间和空间中蕴涵的关系为线索的。情境的安排可以按照时间上的先后顺序，也可以按照其重要程度，有时还要关注不同情境间的逻辑关系。在一个情境中，有很多具体的事物、关系和活动，这就是情境进一步展开的线索。如以“重阳节”作为课程网络的核心(见图三)。从这个课程网络中可以发现，“重阳节”作为课程内容可以在四个情境中加以展开，而这四个情境与“重阳节”联系在一起，各自会有哪些事物、哪些关系、哪些活动产生呢?这些问题一方面受“重阳节”本身的制约，另一方面受各地不同的风俗及课程设计者观念的制约。如，在社区环境中，可以让幼儿进行登高活动，调查社区里的老人在干什么，给社区里的老人送自己制作的礼品或给老人表演节目等，这些都是以社区为具体的情境加以展开的。而幼儿园的情境，可以是幼儿通过各种途径获得关于老人的认知的场景，也可以是为老人制作礼物和排演节目的场景，还可以是讨论如何对待老人的场景。因此，同一个情境可以产生丰富的活动内容。有些课程网络的基本线索就是一些相对独立又相互关联的情境。 (四)问题分析方式问题分析方式，是以课程网络核心所蕴涵的一些重大问题为线索加以展开和分析的一种方式。在这种展开方式中，针对课程网络核心所蕴涵的一些问题进行选择，梳理出一些较为核心的和关键的问题并对此进行有序的细化和解答，这个细化和解答的过程就是课程网络不断伸展的过程。在这种网络展开方式中，所有的问题均是针对核心的，且所有的问题均是关键的问题，有些问题延伸的是答案，有些问题延伸的还是问题。如以“交通事故”作为课程网络的核心(见图四)。 “交通事故”这个主题蕴涵了四个核心问题：事故现场是怎样的?人们在做什么?为什么会发生交通事故?怎样避免交通事故?这四个问题还可以进—步延伸。如，“事故现场是怎样的?”可以进一步延伸为：马路上有什么?车辆怎么样了?受伤的人是怎样的?交通情况是怎样的?等等。这些细化的问题可引起幼儿进一步的回忆、调查、讨论和模拟等活动。另外，围绕这四个核心问题，幼儿可以进行调查讨论、模拟、回忆和练习，还可以进行创造性的发明活动……这就是课程网络不断展开的过程。以上课程网络展开方式的划分是相对的。有些网络因为涉及的内容较广，显得有些粗略；有些网络的核心较小，因此展开比较细微。其实，在课程内容的不同层次均可采用网络的展开方式。如果在一个较高的层次上采用网络的展开方式，那么这个网络的每一个线索都可以成为较低层次上的网络核心。有时，较高层次的课程网络的某一个或两个线索需要进一步细化或形成新的下位网络，这就是特写性的网络。