关于恐龙的一项长期项目课程

  关于恐龙的一项长期项目课程
计划的展开

背景
 
   在意大利，正象在美国一样，到处都是恐龙的形象，孩子们通过书、电影、电视和玩具介入恐龙文化，他们经常为看到的恐龙的最巨大、有力、攻击性形象所迷住、兴奋和害怕。
瑞吉欧的孩子，象别的地方的孩子一样，喜欢从家里往学校带东西，在安娜弗兰克学校，从1989年秋天开始，5~6岁孩子的教师注意到许多孩子带恐龙玩具到学校，孩子们有时自发地玩起了恐龙。教师作了记录，把恐龙的兴趣看作更好地了解恐龙的机会。在保持互动原则的前提下，教师决定与孩子一起一个恐龙之行，深入地学习恐龙。

    正象瑞吉欧的传统做法，一组子而不是一个班的孩子实施这个项目，瑞吉欧的教育者考虑到制度化的轮流（以便每个孩子每年至少一次参加这个活动）、项目小组
与整个班在关键点上的相互作用（以便分享知识和见解）及父母、教师、美术教师、教育专家之间的团结（去处理复杂局面）这三个因素，相信小组工作能激起最广泛的学习和思想交流。在恐龙项目中成人决定与对恐龙最感兴趣的孩子一起工作，这些孩子代表了班里知和语言成熟的那一部分，他们是数量相同的男孩和孩。
 
    另一个传统的作法是在孩子真正开始这个项目之前，成人聚到一齐讨论各种可能性假设计划采取的潜在的方向。1990，4，20，卡琳娜会见我和罗伯特时指出，这是重要的。
假如成人想出一千个假设，接受一千零一个或两千个假假设的事实是容易的，当他们自己已经形成许多潜力，接受未知的东西是容易的并且更容易接受新的观点，问题是只有一个吸引成人所有注意的假设。
于是，开始这个计划之前，罗伯特和卡琳娜酝酿了许多可能和潜在的方向，他们也系统地阐述了一些挑战性问题，以便罗伯特第一次用于与孩子们的讨论，来启动这个计划并且评估孩子们的关于恐龙进化｀，身体特征活动和生活习惯等方面的知识水平。成人已经从孩子那里获得许多恐龙研究的灵感，现在他们想以引起孩子观察，想象，问题，建议，假设的方式再反过来引发孩子的灵感，并且制定了计划的最初方向。
始终如一的团结是整个计划成功的关键，这个方案中，最初的成人是美术教师罗伯特，他专门工作在安娜弗兰克学校，教育专家卡琳娜，他们和其他成人工作在好几个小学和托幼中心，还有我自己。（在别的项目中，教师也扮演主要角色，看＂跳远项目＂）

    于是，我们三个聚到一起谈论计划的种种方式，我们召开安排好的会议，在课程进行期间，我们频繁的给卡林那打电话，只要卡琳娜来学校尽管是由于其它原因，我们就进行非正式的谈话，罗伯特和我经常交换意见－－－在活动之前，进行中和过后。罗伯特经常与俩个5－6岁班级的教师讨论，以向他们传递信息，让他们参与进来。
开始
 
   最初阶段是任何项目活动的必不可少的部分：目标是挖和评估孩子有关于恐龙的知识和兴趣，教师想帮助孩子建立一个能使孩子发现自己问题与难题去探索的氛围，其目的是帮助每一个个体和小组整体推进知识的建构和整体建构。因此，不单只有成人寻找能给孩子带来兴趣的问题孩子也从一开始就参与进将被探索问题的界定。

　　初始阶段也包含建立小组团体，重点放在进行小组学习，发展“我们”这一概念。瑞吉欧的教育者用这样一个短语“我即我们”来表达这样一个思想：在“我们”的共享空间内，每个孩子能提出他或她的最好的想法，引起丰富多彩的小组交流，刺激一些新的不可预料的及一个人不可能独自创造的东西。教师在这个过程中的作用是激起每个孩子尽其所能的去参加、成长。这样做是在一个框架之内，这个框架即这个活动项目是属于集体的，每个孩子是一部分，必要的一部分，但只是一个部分。瑞吉欧的教育者相信每个孩子从出生就根植于内心的“我们”在学校生活的所有生活中被尊重和鼓励。在这个意义上，项目的实际主题或内容被看作与孩子的思考、感受、共同进步是同等重要的。
在恐龙项目的开始，大约5-6岁幼儿的一半，第一次聚集在安娜-富兰克学校的画室里。罗伯特建立了我即我们的观念，把它解释给将从事恐龙工作一段时间的孩子们。她鼓励孩子们尽量好好做，并指出他们将一起工作，这是特殊的机会。她最初以一个书面，然后是口头的调查开始。孩子们以它们自己的方式，在大桌子上画恐龙。当他们画时，他们一起谈论或互相寻问跟画有关或别的问题。好主意迅速传遍了书桌附近，有好几次一个孩子改变了他的画，因为来自于朋友的问题或评论“哦，那不是恐龙，恐龙有四条腿”。
孩子们画完画之后，罗伯特单独同每个孩子谈论他或她的画，然后她把孩子集中到一起谈论，问一系列开放式的问题，鼓励孩子们互相谈论，恐龙生活在那里？它们吃什么？它们如何照料它们的孩子？孩子们是如何出生的？恐龙现在活着吗？雌雄恐龙有何区别？这些问题，一部分产生于孩子们早期的游戏和谈话，一部分由成人整理，极大的激起了孩子的兴趣和反应。

 

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