园本课程背景下我国幼儿教师专业发展存在的问题及原因探析

        [摘  要]  园本课程开发是目前幼儿园课程建设的方向与策略，它对幼儿教师的专业化水平提出了很高的要求，但目前我国幼儿教师的课程理论水平偏低，课程观念陈旧，课程意识淡薄，工作热情不高，教师之间缺乏合作精神，无法满足园本课程开发对教师的素质要求。这主要与幼儿教师从业资格低、专业培训水平不高、传统教师文化的消极影响、幼儿教师社会地位与待遇低、幼儿园管理的科层化等因素有关。     [关键词]  园本课程；幼儿教师；幼儿教师专业发展       一、问题提出       随着幼儿园课程“园本化”发展趋势的日益明显，很多幼儿园已经自觉地投身于园本课程开发实践。幼儿教师已成为其中最主要的参与者，[1]有些甚至担负起开发活动的领导责任。幼儿教师是园本课程开发的主体，[2]这已成为共识。从某种意义上说，园本课程既是幼儿园的课程，也是教师的课程。在园本课程开发过程中，教师的作用不言而喻：惟有教师的共同参与，才可能出现真正的多样化探求，使园本课程真正契合孩子的特点和需要；惟有教师之间的合作以及师幼之间的互动，才能使园本课程不断发展完善、不断创新。[3]教师的专业化水平由此成为直接制约园本课程开发质量的重要因素。英国课程专家斯滕豪斯曾说：“没有教师的发展就没有课程编制。”从这个意义上说，教师的专业成长与园本课程开发是一个相辅相成、相得益彰的过程。[4]然而，目前我国幼儿教师的整体素质偏低，如学历仍主要集中在专科以下层次，科研意识和课程意识都非常淡薄，远未达到园本课程开发的素质要求。为提高我国园本课程建设的质量，研究和推动我国幼儿教师专业发展显得十分紧迫而必要。       二、园本课程开发中幼儿教师专业发展存在的问题       (一)幼儿教师的课程理论水平偏低       长期以来，我国的教师教育主要采取两种方式：一种是职前的师范教育，另一种是职后的进修培训。就职前的师范教育而言，主要侧重于学生对普通知识和专业知识的掌握，几乎没有开设与课程开发密切相关的课程，以培养学生将来参与课程开发的能力。这种狭隘的学科专业教育只能造就“教书匠”，而难以承担园本课程开发重任。就职后的进修培训而言，侧重于幼儿教师对专业知识技能的再学习，在促使教师进一步内化职业价值、掌握课程研制方法与策略等方面所做甚少。可见，传统的教师教育模式导致幼儿教师的课程理论修养欠缺，无法适应园本课程发展的需要。       (二)幼儿教师已有的课程观念陈旧，课程意识淡薄       随着幼儿园课程改革的不断深化，教师已有的观念和行为受到了巨大冲击，但受我国教育大环境的影响，一些幼儿教师仍然习惯于按指令性的课程计划行事，陷于陈旧的课程思维之中，没有课程开发的意识。[5]如不少幼儿教师对于园本课程发展的意义、园本课程发展的运行机制和条件等知之甚少，还停留在被动“执行”课程的旧模式中。然而园本课程开发要求教师的“角色及其作用得到拓展，从单一角色到多元角色，从跟随课程到参与课程，从适应教学到提升专业。”[6]可见，教师的观念与行为必须进行创造性的调适才能适应形势发展的需要。       (三)教师的工作热情不高，缺乏动力       幼儿教师每天工作忙，责任心重，承受的压力较大，因此一些幼儿教师为了避免不必要的麻烦，不愿意参与园本课程开发。此外，幼儿教师已经形成一套自己的教育哲学与教学技能，而园本课程开发要求变革已形成的行为模式，改变和提升师生关系、同事关系，这一改变的过程必然要求幼儿教师投入大量的时间和精力。在部分教师看来，这既给自己工作带来不便，又给自己带来额外的负担，而且还未感到自己可能从这种努力与付出中获得的回报，因此她们参与园本课程开发的热情一般不高。       (四)教师之间缺乏合作精神       幼儿教师之间的有效合作不仅有利于建设开放、和谐的幼儿园文化，而且可以促进教师的专业成长并提升幼儿园的教育教学质量。然而，我们经常发现，许多看似热热闹闹的“合作”行为实际上仍然是教师个人行为的简单组合，并没有出现在共同目标下应有的知识和情感分享。[7]受教师文化传统的局限，教师往往只注重追求个人的成功，[8]这种“专业个人主义”特征导致了幼儿教师在进行园本课程开发时，缺乏合作的愿望，不愿意将自己的实践经验、科研成果与他人分享，并最终导致园本课程开发成为教师的“个人作品”，成为教师本位的课程开发。       三、影响幼儿教师专业发展的原因       (一)我国幼儿教师的从业资格低       由于社会对幼儿教师职业的专业属性认识肤浅，一直以来，无论是社会、政府或教育管理部门对幼儿教育都没有给予足够的重视，有些人甚至存有“幼儿教育无非是教幼儿认几个字、唱几首儿歌而已”的错误观念。这直接导致了我国对幼儿教师的从业资格和技能要求不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，只需具备幼儿师范学校毕业及其以上学历，但就是这样低的要求，也有相当一部分幼儿教师未能达标，因为有相当部分幼儿教师的学历并非通过正规的师范教育获得，而是通过接受各种学历补偿教育来获得，其中含有不少水份，会给今后教师的学习进修、学历提高带来新的困难。在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，有些地方出现了“从其他职业下岗，到幼儿园上岗的现象”。只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格证。这种低起点必然使幼儿教师的整体素质偏低、专业化程度不高。       (二)幼儿教师的专业培训水平不高       就职前培训来说，幼儿师范教育的专业培训水平不高，是造成我国幼儿教师专业化程度较低的重要原因。我国幼儿师范教育缺乏对专业培训目标的系统构建，对在教师的不同成长阶段应着重培养哪些观念、理论和能力及应达到的水平，缺乏明确的认识；课程设置中没有考虑文化知识、学科知识、教育专业知识之间的关系，不同性质的课程比例失调较严重，教育见、实习时间安排过少；对班级管理、教育科研、教育评价、多媒体教学、教学实验等现代教师迫切需要加强的能力缺乏训练；教学和培训活动的形式和方法简单，大多流于形式，效果不佳。学生缺乏对幼儿教师职业的专业认同感、缺少专业追求也就是情理之中的事了。       就职后培训而言，尽管已经出现了众多的培训组织形式，但在现阶段仍较普遍地存在着低层次的重复培训和理论指导远离幼教实践的空想理论培训，既耽误了时间，又消耗了财力，培训没有取得实效，未能切实提高幼儿教师的专业水平。       (三)传统教师文化的消极影响       教师的专业发展离不开文化浸润。[9]尽管受到现代西方各种观念的影响，我国的教师文化仍然表现出了自己的传统特性，使当前我国教师文化更多地呈现出“个人主义”和“派别主义”的特点：教师或者追求个人的成功，坚守自己在业务和学术上的独立性，不愿与他人合作互动；或者归属于某一派别，与派别内部的教师联系密切，追求共同目标，而与派别之外的成员互不交流，漠不关心。而园本课程建设强调团队方式，需要建立合作型的教师文化与学习型的共同体组织。可见，受传统教师文化的消极影响，幼儿教师无法自发形成紧密合作的学习团队，是极其不利于园本课程开发与建设的。       (四)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低，工作压力过大       尽管《教育法》已明确规定，幼儿园教师享受与中小学教师同样的政治和经济待遇。但遗憾的是，现实中幼儿教师的社会地位与待遇都偏低，这不仅影响了她们的职业观，而且使其职业道德也潜伏着危机。       另一方面，目前我国的幼儿教师以女性居多，她们同时扮演着母亲、妻子、女儿和幼儿园教师等多种社会角色，需要她们付出极大的爱心、耐心和责任心。沉重的工作压力，加之女性的生理心理特点，使得幼儿园教师更容易产生心理问题。[10]大多数幼儿教师都认为幼儿园工作太琐碎，使人身心疲惫，产生职业倦怠感，甚至厌恶感是很自然的事情。身心健康是教师从事教育教学工作的基本保证，而幼儿教师压力过大，必然会严重制约其专业成长。       (五)幼儿园管理的科层化       一项跨文化的研究表明，“我国幼儿园的管理风格主要是等级式的，有非常清楚的等级性正规结构特点，例如，强调目标、重视任务、确立标准、严格制度等……(尽管)园长们和教职工之间的关系是真诚的、宽松的，对于所访谈的问题，她们都在自由争论。然而，这种民主风格被置放在具有深刻文化根源的等级结构中。”[11]可见，我国幼儿园管理虽然已经具有一定的民主特征，但从根本上来讲，仍然是一种理性的科层化管理，带有浓重的追求效率、强调服从、注重统一的工业化理念。这种管理无形中增加了教师之间的竞争强度，强化了教师之间的相互防御，不利于教师之间的团结和合作。另一方面，很多幼儿园管理者缺乏对本园教师队伍建设的长远规划，对教师工作的专业特性、教师应具备的专业知识、能力与素质研究不深，再加上科研项目与经费的缺欠，直接导致幼儿教师的科研意识不强，科研能力薄弱，不会观察与分析儿童，不能运用理论指导实践，不会分析、总结和提升自己的教育经验。可见，如果幼儿园管理者不改变管理思路，要提高幼儿教师的专业水平也是不可能的。       参考文献：       [1]朱家雄．幼儿园课程．上海：华东师范大学出版社，2003：315     [2]虞永平.试论园本课程的建设早期教育，2003，(8)     [3]中国教育学会主编．新世纪教师专业化的理论与实践．吉林：东北师范大学出版社，2003：75     [4]张元．幼儿教师专业化特征及实现途径．学前教育研究，2003，(1)     [5]刘占兰、廖贻主编．促进幼儿教师专业成长的理论与实践策略．北京：教育科学出版社，2006：20     [6]上海市教委教研室．幼儿园课程园本化理论与实践的研究．上海：上海教育出版社，2004：136     [7]王芳．论阻碍幼儿教师有效合作的潜在因素及其消除．学前教育研究，2006，(12)     [8]王长纯．教师专业发展：对教师的重新发现．教育研究，2001，(42)     [9]冯生尧，李子建．教师文化的表现、成因与意义．教育导刊，2002，(6)     [10)卢长娥，韩艳玲．幼儿教师工作压力现状及其与心理健康的关系探讨．学前教育研究,2006,(7—8)     [11]强海燕．不同文化背景下的中英学校管理个案比较．教育现代化,2002,(4)   作者单位： 杨  文：长沙师范学校教科所 张传燧：湖南师范大学教育科学学院  

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