教师、幼儿、家长共建主题探究活动课程的研究

以往教育者只是片面地记住自己是教育者，重视按现成的、预设的课程进行教学而忽视了幼儿自身发展的特点，使幼儿成为课程的受体，不利于幼儿主体性的发展。后现代课程观认为，课程不再只是教育情境之外的文本，而是师生在教育情境中生成和共同建构的一系列事件；学习不再只是记忆，更是理解和创造的过程；师生关系不再只是授予的关系，而是交互主体关系；教师不再只是课程的实施者，而是生成者、创造者和建构者；幼儿不再是课程的受体，而是主体。同时，因为幼儿年龄特点和学习特点，决定了家长也是课程的共建者。因此我们确立了教师、幼儿、家长共建课程研究课题。主题探究活动给了我们启示：幼儿生活的各种环境，包括家庭、社区、社会等，这些与儿童生活密切联系的各种环境都可以纳入课程，课程的实施以教师、幼儿、家长为共同构建者，每一个具体的活动内容都是从强调幼儿发展出发，由教师、幼儿、家长共同讨论产生，并共同实施。下面谈谈我园是如何实施教师、幼儿、家长共建课程探究的。

一、教师、幼儿、家长共同产生主题

主题探究课程主张以儿童为主体，尊重儿童的兴趣和需要，注重儿童的自主参与，重视幼儿的生成活动。所以活动主题不仅仅是由教师预设，它可以师生共同生成，也可以幼儿生成，还可以由家长和教师的预设或生成。即使是教师和家长预设的主题，也必须建立在对儿童的兴趣点、原有经验和认知特点的把握上。实施主题探究活动后，教师的观念转变了，在课程内容的选择上，由以教师预设为主转向以幼儿的兴趣、需要为主。主题的产生很灵活，包括以下几个方面：

1 ．来源于幼儿兴趣。好奇是幼儿的天性，周围环境中的人、事物及大干世界变幻无穷、千奇百怪的现象都会引发幼儿探究的兴趣，会产生强烈的探究热情，只要我们深入幼儿生活，及时捕捉兴趣点，就能产生有价值的主题。如，“春天”的主题源于幼儿对春天美丽的花草树木、昆虫的兴趣；“房子”的主题是由各种各样的房子广告引起的；“地球是我们的家园”产生于幼儿谈论新闻趣事——北京沙尘暴，引发了许多有关地球与环境的问题；“图书”的主题来源于幼儿对图书馆里丰富的图书的兴趣。

2 ．教师与幼儿共同生成主题。日常生活中常有突发的事件，教师可以巧妙地运用这些事件来设计主题活动，如有一次幼儿在幼儿园西侧活动时发现一棵树枯死了，教师便引导幼儿观察讨论，生成了“树”的主题活动；幼儿在生活中发现男生、女生有许多不同之处，教师就引导幼儿生成了“男生、女生”主题活动；各行各业的人、工作以及相关的环境是幼儿学习的资源，教师根据不同家长的职业，引导幼儿一起探究“各行各业的劳动”这一主题。幼儿生活经验与该地方的特有文化紧密联系，其周围环境的相关因素有幼儿学习的独特意义，如“家乡”的主题活动源于同安特殊的地理环境和民俗文化。

3 ．主题来自教师和家长的预设。儿童在每个成长阶段都有其相应的发展需要，生成的主题活动应能培养幼儿丰富的知识经验、技能和良好情感。根据儿童阶段发展的特征与需要，在进行主题探究活动中，教师能做到心中有目标，眼中有孩子，并考虑幼儿园、家庭、社区中可利用的资源以及如何获取幼儿操作的材料，生成有价值的主题。如，进入大班以后，需要培养幼儿的阅读兴趣，教师便想方设法丰富图书角，让幼儿随时去阅读，讨论书中生动的情节，产生了探究图书的兴趣，教师便以幼儿的兴趣为出发点开展了“我爱图书”主题活动。到了下学期便根据幼儿发展的需要，预设了“我要上小学”的主题探究活动。

二、幼儿和教师、家长共同执行课程

主题探究活动中我们认为课程应追随儿童，教师既是课程的执行者，也应该是课程的设计者，因为每个幼儿具有不同特点，每个主题在探索过程中幼儿会生成许多不同的问题，教师只有针对幼儿的不同特点和发展水平设计课程，这样的课程才具有生命力。如，同样是探究“运动”的主题，有的幼儿对足球感兴趣，有的喜欢篮球、有的喜欢游泳、有的喜欢体操等，幼儿的兴趣点不同，教师便灵活地调整主题网络，允许幼儿自发产生小主题，并按自己预设的内容进行主题探究。这时教师寻求家长的参与和支持，家长能根据自己孩子的兴趣，配合收集相关的材料，并与孩子共同探究，记录孩子在探究中发现的问题，让他带到班级互相交流。

三、教师、幼儿、家长共同寻找课程资源

幼儿园、家庭、社区是幼儿发展中直接的环境，作为幼儿所接触的社会文化环境，对其发展所起的作用是其他任何因素所不可替代的。因此，幼儿教育必须从幼儿在环境中所经历的活动、承担的角色及建立的人际关系出发，协调相关的社会群体的力量，共同促进幼儿的发展。主题探究活动的开展是师生、家长共同构建、共同成长的过程，其开放性和游戏性的特点，活动内容的多样性和空间的多元化，要求家园双向互动，社区多方支持，共创幼儿探索的环境。在主题探究活动中我们注重各种资源的挖掘与利用。

1 ．挖掘家长资源

幼儿家长是重要的教育资源，家长们不同的知识背景与职业是丰富的教育资源，家长中有各种能工巧匠、科技、文艺人才、劳动模范等，他们的工作成就和高尚的品德是课程的内容来源。因此，我们通过家长会、家委会、专家讲座、家教宣传栏、家园联系手册等向家长介绍课改的精神和做法，取得家长的理解和支持。以班级为单位召开家长会宣传主题探究活动的课程模式。主题活动之前，教师与家长密切联系。寻找孩子的兴趣点，分析探究主题的价值，并要求家长支持孩子的探索，参与资源的收集，随时帮助自己的孩子做相关经验的准备，利用双休日带孩子共同查找主题探究所需要的资料，带孩子走入社会，亲近大自然，开阔眼界，增长见识，同时体验与孩子共同学习、共同成长的乐趣。发挥家长委员会的作用，请他们帮助联系参观的单位、外出活动的车辆。主题探究活动的内容涉及面广，不可能每个主题内容老师都很有把握，家长来自各行各业，涉及各领域的知识、技能。我们根据主题内容，聘请相关职业的家长来园当老师，向老师和幼儿介绍相关的知识，扩大师生的知识面。如大一班开展的“各行各业”主题活动，就让家长自愿报名当老师，教师为他们安排上课时间，还组织幼儿参观一些工作单位，使师生们深入了解各行各业的劳动特点，激发幼儿尊重劳动人民的感情。大二班开展运动的主题，请专业体育教师家长给幼儿上体育课，弥补了女教师体力小，运动量不够的不足，激发了幼儿大胆参与运动的热情。

探究过程中教师能将家长工作内涵扩大，延伸到幼儿生活学习的各个方面，使家庭、社区以及幼儿园形成一个健全的、高效率的网络。这个网络中的各个系统、各方人员相互支持和影响。教师在这其中要起桥梁作用，善于利用社区的有效资源，或让家长直接参与幼儿园的教育活动，或通过各种方式向家长和社会介绍幼儿园和孩子们的成长情况，形式多样，形成幼儿园、家庭、社区教育合力。

2 ．发挥幼儿园现有资源的最大功效

为配合课改的实施，我们对原有的室内外环境进行改善，力求最大限度地发挥环境的教育价值。对户外场地、设施进行修缮，投放多功能的低结构性材料，充分利用室内外环境的三维空间，如发动家长和幼儿共同制作立体吊饰；墙面重新安装万通板，供幼儿展示主题探究的相关材料；过道、走廊也装饰成幼儿作业栏和家长园地，用于展示幼儿的作品和家长的话；原有固定化的课桌椅和床铺，换成折叠式的，根据活动内容的需要灵活摆放，将幼儿的活动空间最大化。

进一步改进管理方式，在幼儿园现有的空间、时间、人员安排上体现弹性管理。针对幼儿园场地小、生源多的局面，我们尝试开展全园流动式户外活动、大带小全园性游戏活动，全园场地由各班自由协调布置、投放丰富的材料，并做相应的内容安排，尽量不重复。活动时全园实行流动式管理，老师定点观察指导，每个幼儿可以自由到各个区域玩，不受班级限制，这样流动性大，发挥了每一块场地的利用率。

在时间上不作统一的安排，由教师根据主题活动需要自行安排。

教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。幼儿园的所有人员也是一种课程资源，我们重新安排每个人员的工作量，要求都要下到班级参与幼儿的探究活动，一切工作为育人服务。幼儿园的保健医师、出纳、会计、园长，每一星期她们都会争取时间下班级参与幼儿活动，利用自身工作的特点为幼儿提供特有的课程资源。实行小班化教学，要求双师带班，保证每个小组的活动都有老师参与。教师的工作重心有本质上的转移，由原来埋头写教案、定计划，转化为关注幼儿活动，提供适时、适度、适宜的帮助，及时记录幼儿的活动实况，并做反思调整。用一句老师的话来说明：“我觉得现在所做的记录才是有价值的东西，看孩子玩是一种乐趣，记录孩子一言一行很有意思，可以成为我反思性教学的依据。”幼儿同伴也是一种资源，幼儿在每个主题探究中会收集到许多资料，会有许多经验想介绍，有许多作品要展示。因为幼儿总喜欢与他人分享，让别人接纳并期待得到他人的赞许。我们创设了小组分享与主题小结活动，提供了作品展示的机会，让幼儿在体验自己成功的同时也分享了同伴的喜悦。

3 ．利用本土资源开展主题探究活动

同安属城乡结合部，有着丰富的自然资源、本土文化和民俗风情，是不可多得的课程资源，教师应充分挖掘这一宝贵的资源。如大一班开展的“家乡”主题活动，主题产生源于幼儿园举办的一次家园同乐活动——家乡的风味小吃，引出了丰富的活动内容：民俗风情、家乡特产、家乡历史文化、名胜古迹、家乡的发展、家乡的名人轶事等等，通过探究活动增进了幼儿对家乡的了解，激发了热爱家乡的情感。“桥”、“春天”、“树”、“保护地球”等主题探究活动都充分地挖掘利用本土资源。在探究“桥”的过程中带孩子参观家乡各式各样的桥，幼儿被各式各样的桥梁所吸引，他们认真地观察比较桥的造型，收集桥的图片、书籍和介绍，还利用节假日和家人一起去找、去看家乡的桥。

教师、幼儿、家长共建主题探究活动课程，使教师不再照本宣科，而是根据幼儿的需要调整和充实课程的内容，重视让幼儿在与周围环境互动中学习，重视活动过程。教师从知识的传授者，转变为与幼儿共同发展，成为幼儿学习、生活、游戏的支持者、合作者、引导者，幼儿不再是知识的被动接受者，而成为课程发展的积极参与者，幼儿的感知、经验都被纳入到不断发展的课程体系中。   手工材料