幼儿园教育叙事研究中的常见问题与对策

     在学前教育领域开展教育叙事研究，老师们有什么问题和困惑．需要怎样的专业支持和引领呢 ? 我们与 48 名教龄 3 至 10 年的幼儿教师共同经历了一年半的教育叙事研究，对上述问题进行了研究和反思。

一、学前教育叙事研究中常见的问题与困惑
( 一 ) 无事可叙
一个好的叙事研究案例应是一个真实生动的故事，理应主题鲜明、事件典型、情节曲折、悬念迭出、令人深省：而老师们总觉得自己遇到的都是一些不值一提的平凡小事，淡而无味，没有典型性。

( 二 ) 有感无语
老师们在亲历观察后．发现“尽管我每天都在经历着不同的丰富的教育实践，孩子们每天也都会带给我新的感受．让我感动，但我不知如何看待这些‘事件’的价值 = ”面对厚厚的观察记录，看着自己写下的一段段观察片段和分析记录，她们却感觉不到应有的欣慰和踏实，总是困惑于研究主题的选择，担心自己所做的叙事情节不够典型或者没有价值。

( 三 ) 故事简单
具体表现为：
1 ．故事角色孤立。在老师们最初的叙事中，故事主角通常是幼儿，且鲜有群体角色；少有教师在自我观察反思基础上将自己作为故事角色，进行自身教育行为状态的叙述，教师多作为故事叙述者，把自己置身于故事之外且故事缺少互动关系叙述甚少。

2. 情节普遍单一，平铺直叙，鲜有冲突。故事缺乏对人物内心活动的揭示与描述；缺乏人物间活动的对话；缺乏叙述者的感受、思索、推测，故事情节难以表现学前教育活动的复杂性和曲折性。

3 ．事件范围狭窄。故事缺乏在时空中的延续与扩展，多基于一个绝对的时间段内，缺少采用时间抽样的 方法 对故事角色的持续观察和叙述；场景狭窄，多在相对狭小的活动空间内，如某活动区角、某活动片段、某个幼儿活动等。

4 ．主题单一。故事主题以经验性故事、成功的故事多，反思性、启发性和失败性的故事少。故事大都仅具有教师个人意义的教育经验，大都有圆满的结局和正确的行为结果，而由故事引发出的新的思考与理解、对问题的质疑和辩驳却非常少。连老师们自己也疑惑：在我们的教育生活中解决问题就一定会有一个较为圆满的结果吗 ? 现实都是如此吗 ?

( 四 ) 视角偏颇
我们对老师们故事分析的视角进行了研究，发现初做叙事研究的老师对故事的研究视角具有以下偏颇取向：
习惯评判。 76.74 ％的教师是对幼儿行为进行评判， 55 ． 81 ％的教师是对自己的行为进行评判， 60.46 ％的教师是对所叙述活动的优劣进行评判。

不善发现。能有意识地从故事中发现幼儿发展、学习特点和规律的教师分别仅占 34 ． 88 ％和 18.69 ％，而自认为了解、理解幼儿的教师仅有 30 ％。

鲜有探究。能有目的地通过叙事，分析自身实践，验证自己的行为方式对幼儿、对教育事件进程的影响和效果 ? ，验证自己的猜测、假设的教师仅占 2.32 ％。

缺乏反思。对故事中的问题进行有意识的探求，力求从分析中得到规律性启示的教师仅有 41 ． 86 ％；能有针对性地提出即时情境问题解决方案以调整后续活动的教师仅有 48 ． 83 ％。

( 五 ) 个性缺失

叙事研究是作为研究者的教师用自己的话语讲述、诠释教育事件、构建个人化理论的过程，要求教师要用个体。眭语言表达自己的个人观点和独特情感体验。这种个性化的语言，是叙事性研究的基本元素和坚固基石萨然而初做叙事研究的幼儿教师常常会以主观的判断、穿靴戴帽式的归纳、模式化的结论、居高临下式的教育“大道理”“放之四海而皆准”的大众话和专家话语，淹没了自己个性化的话语写真。

( 六 ) 感性理解

叙事研究强调情境性、实践性，但并不排斥其理性价值。或许故事是感性的，分析阐释则应是理性的。叙事研究的过程，是对故事进行整理和不断抽象的过程。初做叙事研究的幼儿教师分析故事的水平多处于感性理解阶段，常常表现为：描述性分析多，解释性分析少；模式化结论多，讨论式对话少；就事论事多，提取归纳少；理论引用多，思想建构少；单一归因多，多元分析少。尤其是在对多种行为策略进行比较和选择时、在反思行为及判断行为的优劣时，结合背景及当时情境的分析欠缺，归纳的原因也往往比较肤浅、片面、绝对化。

二、我们的对策和做法

在学前教育叙事研究实践中，教师迫切需要解决的不是方法问题，而是要调整心态、改变思维和行为习惯。

（一）克服研究目的的功利性

初做叙事研究的教师急于求成，往往轻视日常平凡教育事件；过于追求研究的普遍意义，忽视叙事研究的个人经验意义；好高骛远，又自感困难重重难以胜任。 因此我们首先帮助他们克服研究的功利心理，引导他们真正明白许是研究的目的：放慢速度，沉下心来，注意研究的个人成长意义，经历细心的观察、缜密的思考、用心的体验、积极的积累过程时走出叙事研究困境的必由之路。

( 二 ) 打破研究的思维定势

初做教育叙事研究的老师们常纠缠概念，总渴望有标准和范本，对叙事研究这种创造空间大、去标准化的研究范式十分头疼。在以往经历的研究中，她们多是根据专家设计的研究思路和要求去行动，习惯了依赖和被动。她们常纠缠于行动研究与叙事研究的关系、叙事研究与案例研究的区别、典型的叙事研究应该是怎样献综述。以特定的文化背景和文化变革、自己的文化价值趣味和爱好指引阐释，将理论的论述与自己的理解和认识相结合，转换者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性”，④并无统一标准。再则，叙事研究实质是一种行动方式，因此要打破研究思维的定势，解放思想，大胆尝试，以积极行动来提高教师叙事研究的水平和实效性。

( 三 ) 改变“无阅读”状态下的研究

虽然叙事研究强调教师话语和研究者的个人经验意义，但并不等于放弃理论的学习。要分析好一个故事，不能只是埋头阐述自己的观点，还要有足够的知识储备，需要多看书学习，多积累感悟。我们有计划、有目的地指导教师根据自己叙事研究中的问题，有针对性地查阅理论资料，做文献综述。以特定的文化背景和文化变革、自己文化价值趣味和爱好指引阐释，讲理论的论述与自己的理解和认识相结合，转换未对故事的解读和说明。

（四）增强研究意识，提高研究质量

叙事研究不仅仅师讲故事和写故事，而是研究的手段和方式，研究是叙事的目的。因此，增强研究意识，未研究二叙事，在叙事中研究，是教育叙事研究的核心要求和意义所在。

1 ．推动教育改革行动是高质量的教育叙事研究之基础和目的。教育叙事研究应从改变教师的教育行为开始，如果幼儿教师不对日常保教实践进行变革，那将无事可叙无意可寻，教育叙事也就没有什么现实意义了。教师一方面要改革自己长期积沉的：传统的教学习惯和行为，另一方面要改变自己习以为常、见惯不惊的观察视觉，经历新的教育行为改革和新的观察发现，才能发现新鲜的，令自己有所感动、触动、甚至震动的有研究价值的故事。

2 ．改良教师观察行为是高质量教育叙事研究的前提。真实、生动的教育故事均源于教师科学、细致、客观的观察和纪录。我们针对幼儿教师静态观察多、跟踪性观察少，随机性观察多、计划性观察少，非参与性观察多、参与性观察少的传统观察习惯，提出：

首先，明确观察目的，有准备地去观察和纪录。观察纪录前思考自己希望发现什么故事，避免收集一堆松散、重复、无用的资料。其次，增进深度观察。力图通过幼儿外在的行为表现来了解幼儿在活动中的问题、需要、想法、态度和愿望；活动中角色的互动关系与相互影响；寻找事件人物行为意图、行为策略等的深层次原因；延长观察视野．关心事件和人物的变化和发展，等等。再次，增强自我观察意识。一方面把自己作为幼儿群体中普通的一员对儿童进行观察；另一方面观察自己的行为活动对事件的影响和作用。

3 ．有效反思是高质量的教育叙事研究的最为重要的研究行为标志。反思是教师解释与改变教育事件，形成自己的教学思想、主张、观点和风格的基础。因此，教师要增强反思的有效性，在叙事研究过程中注重反思行为背后的动机、理念、问题解决的策略。要增强问题意识，敢于直面自己的教育问题，不断追问和考问自己：我是怎样做的，为什么会这样做，这样做会产生什么后果和影响，有什么问题，还有没有其他的做法，等等。教师正是在这样的叙事研究过程中不断反思、认同、获得意义，从而提升自己对教育的理解，改变自己的教育行为。

注释：

①丁钢：《教育经验的理论方式》，《教育研究 }2003(2) 。   手工材料