“一课四研”教研制度的调整与价值

   作为“以园为本教研制度建设”实验区基地园，我们清晰地认识到“园本教研”是一种以幼儿园自身力量为基础，立足本园的课程发展、促进教师专业发展和专业自主性的教研形式。我们确立了“一课四研”教研制度，其目标就是促使教师的专业学习更有条理，专业发展更有目标，专业需求更有层次，教研活动更有成效，让园本教研成为教师的学习共同体。 
  一、“一课四研”的第一阶段 
  实施“一课四研”教研制度的最初阶段，我们设计了一张人人参与教研活动的记录表。教师选择平时教学活动中的“一课”，教研组把握教研方向，把话语权交给每一个教师，让四位教师分别就这“一课”，提出一个自己最为困惑的内容。当教师对困惑的内容达成共识后，确立研究框架，形成四个“教研指向”，即目标的制定、活动设计的主要策略、环境的创设、教学效果的分析。 
    “一课四研”教研制度实施后，最大的变化就是教师专业发展由被动转变为主动，形成了人人平等的教研氛围。虽然我们力求满足每一个教师的专业发展需求，但是教师提出的问题呈散沙状，专业性不够强，教研的内容大多局限于集体教学，缺乏立足“园本”的意识。因此我们又进行了以下调整。 
  二、“一课四研”的第二阶段  第二阶段的“一课四研”教研制度，力图在支持教师得到不同程度的专业发展的同时，更关注在幼儿园办园理念引领下的课程核心价值，以及教师特定的专业要求。我们将“四个指向”表述为教研“四要素”基于课改要求“研”新教材的使用：基于新课程观及办园优势，“研”幼儿活动环境创设：基于办园特色，“研”幼儿创造潜能开发与新课程的融合；基于教师真实的专业水平，“研”每位教师自身专业化水平的提升。 
    修改后的“一课四研”教研制度，教研的视角提高了，从关注一节集体教学活动，转变为关注更高起点的“办园理念”“办园特色”与“课程的核心价值”。但是，教师专业提升仅仅体现在“教学反思”的浅层次上，真正专业能力的提升不显著。于是，我们又进行了第三次调整。
  三、“一课四研”的第三阶段  第三阶段的“一课四研”教研制度建设，目的为了实现幼儿园发展与教师自身专业发展之协同，因此我们更关注教师对办园理念、办园特色与课程核心价值的思考，更关注教师通过自身教学效果的分析，是否能够得到更高层次的专业提升。通过以上三阶段“一课四研”的实践研究，以及制度的不断完善，我园的教研内涵得到了提升，教师的专业能力也得到了提高
。四、“一课四研”的价值首先，“一课四研”教研制度，使得每个教师成为教研的主体。 
“一课四研”在教师之间创设起互相尊重的研讨环境，使教师能虚心倾听他人的看法，使每个教师都处于平等而重要的位置，激励教师在一次一次相互观摩、分析与评价的活动中自主成长。借助教研组的力量，让教师把握了幼儿园发展与自身专业发展的重点，形成个人的教学风格。教师的专业困惑在教研组内得到最直接的帮助，让教师从以前的“要我学”变为“我要学”，同时，教师彼此分享同伴经验，相互探讨实际问题，帮助教师实现和超越自我。 
    其次，“一课四研”园本教研制度不断丰富了教研的内涵，突出了我园  的办园理念、办园特色、课程的核心价  值，推进了课程建设。同时，教研的视’角更关注教师的专业需求与发展，教  研的内涵不断得到丰富，形成了我园  “在平实中教研，在求实中发展”的教  研亮点。 
    最后，“一课四研”的园本教研制  度，构建了我园教师学习共同体。从不  同专业需要、不同教研形式、不同研讨  角度展开的教研活动，不仅帮助我们  提炼我园教研的要素，积淀我园教研  的内涵，而且在园长与教师、教师与教  师之间形成了一种自主发展的专业精  神和相互合作的团队精神，促进了我  园的教研文化建设。（静安区延中幼儿园 谭妍文） 手工材料

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