园务幼儿园教案特色教育文案幼儿教育论文图片幼儿园课件视频电子书幼儿故事童谣歌曲游戏家庭教育

幼儿教师合作的内隐观研究-硕士学位学前教育论文

来源: 06abc.com 作者: susan 感谢 susan 上传 0人参与

学前教育专业硕士研究生张鹏
指导教师刘云艳教授
摘要
教师合作是提高教师专业发展的重要途径,而幼儿教师关于教师合作的内隐观即是指存在于幼儿教师头脑中的关于教师合作的观念,包括幼儿教师对教师合作的定义、价值影响因素等问题的看法和理解。这些看法和理解未必为幼儿教师本人所意识到,但在合作活动中却无时不刻起着作用,影响着幼儿教师在合作活动中的态度、言语、行为,影响到教师合作活动的效果。
本研究采取访谈法和问卷调查法,编制了《幼儿教师合作的内隐观访谈问卷》和《幼儿教师合作的内隐观调查问卷》,对幼儿教师合作的内隐观进行调查,研究结果表明: 
(一)在对教师合作的认知取向上,幼儿教师更加倾向于重视教师合作的目的和对象。
(二)在对教师合作的意义上,幼儿教师普遍认为教师合作是教育教学中实际问题、提高自己理论素养和专业能力的有效途径,但是幼儿教师所在幼儿园等级越低,对于教师合作的意义的评价越低。
(三)在教师合作的内容上,幼儿教师更倾向于对教育教学中的实践问题进行讨论交流,而理论问题则较少进行讨论交流,同时发现学历越高的幼儿教师讨论的理论问题越多。
(四)在教师合作的方式上,与本园同事交流讨论是幼儿教师合作的主要方式。幼儿园等级越高,幼儿教师就有越多的机会与更多的教师和专家学者进行合作,教师合作的方式也更多。
(五)在对教师合作的态度上,大部分幼儿教师乐意与其他教师互相分享经验资源、互相合作,但仍有少数幼儿教师对此感到的疑虑。
(六)在对幼儿教师合作动机上,积极向上的内在动机是幼儿教师参与教师合作的主要动机,另外幼儿园规定或者领导要求也是部分幼儿教师参加教师合作的原因。
(七)在影响幼儿教师合作的因素上,合作的条件和环境不好、教师时间精力不足、合作圈子小、合作脱离实际质量不高、个人的专业能力和人际沟通能力是影响幼儿教作的重要因素。
同时发现,幼儿教师的教龄、学历、职称、所在幼儿园等级对幼儿教师合作的内隐观的各维度有影响。
针对调查中发现的幼儿教师对目前教师合作中的种种看法和问题,笔者认为,要促进改善幼儿教师合作现状,提高幼儿教师合作的效率和质量,可以从以下几方面做起:(1) 树立正确的合作观,学会分享;(2)为幼儿教师合作提供更好的条件、创造更好的环境(3) 让幼儿教师自主选择对感兴趣的内容进行自由组合讨论。(4)训练幼儿教师的人际沟通能力。

关键词:幼儿教师教师合作内隐观

教育,从本质上说是一种合作性的事业,而教师从本质上说是一种合作性的职业。这种合作可以是接受培训的“被培训者"之间的合作,也可以是“被培训者”与“培训者"之间的合作,教师发展的一个重要过程就是与同事进行共同合作。 
一、引言 
第一部分问题的提出 
自从教育的重要性突显,教师就一直是教育理论和实践研究重要的对象,“教育要发展,教师是关键’’,这句话充分说明了教师于教育教学的重要性。教育是人类社会存在和发展的奠基性工程,而教师,则是这一工程的工程师,教师是教育活动中重要的行为主体,无论是政府还是学校进行的教育改革,最终都要落实在教师的教学过程中1。教师的质量,是决定教育质量的关键性因素之一。俗话说, 三岁看老,幼儿教育作为基础教育的组成部分,是学校教育和终身教育的起始阶段,对人一生的发展都有着重要的影响,幼儿教师的专业素质,将直接决定幼儿教育质量的高低,要提高幼儿教育质量,就必须要提高幼儿教师的质量。 
(一)教师专业发展的需要 
上世纪60年代以来,教师的专业化日益受到人们的重视,教师的专业发展问题被提到了前所未有的高度。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》,首次以官方文件的形势对教师专业化做出了明确的说明,提“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。"关注教师的专业成长,重视教师的职业专门化和专业水准,已经成为教育研究的热门话题。 
幼儿教师合作是促进幼儿教师专业成长和提升幼儿园教学质量的重要途径。所谓教师合作,是指由两位或者更多教师或者教师和研究者为了达到共同目标而在一起工作,共同发现、探讨、解决所遇到的问题,分享经验和想法,发展并形的技能。幼儿教师通过合作,利用教师群体的资源差异,可以优势互补,相互交流经验,学习新的技能,接受不同的理念,有利于建设开放、和谐的幼儿园文化,加速新教师的成长和专业化,改进教学实践,提高幼儿园的教育教学质量。 

国内外的一些专家学者如欧用生、安德生(Anderson)、肖尔斯(Showers)等在洞悉了校本教师培训重要性及教师同伴在学校(幼儿园)本位的在职培训所扮演的角色之后,一再强调教师彼此之间应进行合作学习(collaborative 1earning)、同 
伴教学(peer instruction)、同伴视导(peer supervision)、同伴指导(peer coaching)等。在这些观念中,基层教师的主体性被突显了,而且高度强调了教师彼此之间共同学习、互相协作与互相反馈,这些都对教师的专业成长有极大帮助。 
(二)园本教研的需要 
而新一轮的基础教育课程改革,以全新的理论给教师专业发展带来了挑战和机遇。新一轮基础教育改革,明确地提出建立完整的三级课程管理体制,要求教师参与校(园)本课程和地方课程的开发,成为研究者、教材编制者、教材选择者。由此,幼儿教师在教学内容、学习时间、教学方法等方面拥有了更多更大的自主选择权,或者了更大的自主性和创造空间,同时,这也对幼儿教师的专业水准提出了更高的要求。 
由于教师在知识、经验、思维方式等方面的差异性,单个教师对新的课程, 新的教材教法的理解和掌握,对问题研究的思路或者面往往是有限的,往往导致教学、研究的力不从心。这时,教师合作为解决该问题的有效途径,通过教师之间的交流,优势互补,互相查漏补缺,共同进行园本教研,同时,对幼儿园(学校)的人际关系和氛围的改善也有帮助,教师合作的重要性不言而喻。 
(三)幼儿教师合作现状的要求 
1、幼儿教师合作方式 
团队是进行合作的组织形式,教师合作都是在团队中进行的。合作方式分为组织性合作和非组织性合作。组织性合作是指为实现组织目标,在组织结构框架内, 为支持组织的正常运行,根据组织的制度要求成员之间进行的合作。非组织性合作是组织成员为了达到共同目标而自发和自然形成团体,在此之中的组织成员的合作就是非组织性合作。 
2、教师合作中的问题 
然而,我们经常发现,许多看似热热闹闹的“合作”行为实际上仍然是教师个人行为的简单组合,并没有出现在共同目标下应有的知识和情感分享。低效甚至无效的教师“合作"不仅不能给幼儿园发展带来任何的改善,浪费了教师的时间和精力,而且会助长新形式主义的产生。上世纪70年代,美国学者D锄C.L0rtie 就指出,教师工作方式具有现实主义(realism)、保守主义(conservatism)、个人主义(individualism)的典型特征,其中个人主义是指教师羞于与同事合作和同事的批评,教师之间并没有合作共事的要求与习惯。教师为了保持自己的独立自主,喜好隔绝的工作方式,久而久之,这种孤立的发展观便占据了教师的头脑。

国的研究表明,很少有教师真正在心目中确立了牢固的合作发展观念。2 有研究者对当前我国教师合作的现状做了研究(李翠华、王坦,2006),认为前我国的教师同伴合作有以下问题:
一,多是由行政部门发起的自上而下的合作,是通过一系列正规的、特定的官僚程序而增加教师联合计划和相互讨教的机 
会。这种用行政强迫的合作,教师只是迫于无奈而勉强合作,缺少了教师的积极配合,这种合作往往会流于形式。
二,我国的教师合作还处于初级阶段,缺乏具体的合作机制,合作具有自发性、随意性特点。
三,教师同伴合作中的不平衡关系。合作活动中,核心成员(骨干教师、教研员、专家等)往往处于控制地位, 掌握了话语权,而一般成员(普通一线教师)则处于服从地位,双向的合作互动变成了单向的指导。而其它如教师合作圈子小,教师时间精力不足,教师文化的封闭型和保守型等,都是导致幼儿教师合作低效甚至无效的原因。 

对幼儿教师合作的研究(王芳,2006)也指出,教师文化传统中的局限使幼儿教师对合作下意识地保持一定距离,以效率为目标的科层管理机制束缚了幼儿教师精诚合作的手脚:实践中带有强制性的人为合作动摇着教师参与合作的信念。 
幼儿园教育教学的独立性不利于激发幼儿教师合作的内在动机。

(四)幼儿教师合作内隐观对教师合作的影响 
目前关于教师合作的研究,大多是对合作文化和合作的组织方面进行的研究, 多从教育管理者的角度进行的,旨在通过改进组织和管理上的方式来达到推进教师合作的效果,尽管有研究者提到合作教师合作要符合教师本身的需要、兴趣和意愿,否则无法达到预期的合作效果,但是并未对这些问题进行深入的调查研究。 
内隐观是指人们在日常生活和工作背景下所形成的,且以某种形式保留于个体头脑中的关于某一问题或者概念的看法。内隐观是否为个体明确意识、是否正确,它都直接指导个体相应的行为。内隐观研究就是通过访谈和问卷揭示出己存 
在于人们头脑中的某一概念的基本外延及其结构的方法(张承芬、张景焕,2001),  
而揭示这一概念及结构有助于形成某种特定文化背景中的人们关于问题或概念的显性理论。1内隐观是发现公众的非正式理论的形式和内容,力图重构已存在的理 论,而非构造新理论,比外显理论有更多的生态效度,可以作为一种有意义的资料来源,对外显理论进行补充。因此,研究幼儿教师合作的内隐观,可以对目前幼儿教师合作研究的理论进行反馈和补充。 
幼儿教师关于教师合作的内隐观即是指存在于幼儿教师头脑中的关于教师合 作的观念,包括幼儿教师对教师合作的定义、价值、影响因素等问题的看法和理解。这些看法和理解未必为幼儿教师本人所意识到,但在教师合作活动中却无时不刻起着中用,影响着幼儿教师在合作活动中的态度、言语、行为,直接影响到教师合作活动的效果。由于内隐观是个体的人在一定的社会生活、学习中慢慢积累、形成的,所谓具有相当的稳定性,即不能通过行政立法命令或者某一标准得到根本的变化。因此,即使上级教育部门强迫教师就范,也不能保证教师的全身心投入,自然无法保证教师合作在教师专业发展过程中产生积极效果。 

内隐理论研究对外显理论的出现具有推动作用。内隐理论可以提供某种框架或模式,而这种框架或模式有助于定义一种现象,尤其是指定现象的大致范围, 而且也有对外显理论进行补充或完善的作用。 
因此,本研究拟采取访谈法和问卷调查法,力图通过定性和定量相结合的研究方法,深入了解幼儿教师对于教师合作的内隐观现状,找出其影响因素,并进而讨论提出相应对策,以期改进幼儿教师合作,更好的促进幼儿教师专业发展。 
二、文献综述 
(一)相关概念的界定 
1、教师合作 
作为心理学、社会学、社会心理学的一个重要概念,合作有多种解释。“人与 人或群体与群体之间为实现共同目标而联合起来的协作行动"2。“为共同目的而由两个以上个体共同完成某一种行为。是个体间协调作用的最高水平的行为”3。“社 
会互动的一种方式。指个人或群体之间为达到某一确定目标,彼此通过协调作用 而形成的联合行动”4。 riend.M和Cook.L认为“人际间的合作是至少两个相互平等的当事方之间的直接互动方式,他们因为有一个共同的目标而志愿地参加共同决策”,合作的特征是(1)合作是出于自愿的:(2)合作是建立在平等基础上的;(3)合作者之间 
有一个共同的目标;(4)合作者共同参与重大问题的决策:(5)合作者共同为决 
策结果负担责任;(6)合作者共享资源;(7)有突出的特性(emergent propenies)  
1  
又有研究者认为(徐成花,2006),在工作目标一致的前提下,人们在工作上 
互相配合,逐步实现工作目标、完成工作任务。这一解释强调以“工作”为中心、 
以“工作目标"为导向来建立人与人之间互相支持的工作关系,进而凝聚多人的 
力量。这种合作的基础是共同的利益,其动力来源于“完成工作任务”的外在要 
求。这种“合作”是有范围、有时间限制的,所以它仅是一种被动的表层的合作。 
从人与人的关系来说,建立在共同价值观基础之上的共同的事业是互相接受,融 
合,进而形成合作关系的根本原因。在共同的价值观引导下,共同的事业追求成 
了合作的内在动力。合作关系的形成是合作双方价值观趋同的过程,这个过程应 
包含交流、共享、融合。因此,持久的、深层的“合作”是建立在同一价值观基 
础上的、以工作目标为导向的、人与人之间互相配合、互相支持的人际关系与工 
作行为。2哈格里夫斯从起源的角度将教师文化划分为人为合作文化和自然合作文 
化,人为合作文化是通过一系列制度化的程序来制定教师联合计划,增加教师间 
相互探讨的机会,往往带有“来自教师群体之外的意图和兴趣”3。自然合作文化 
是一种理想的教师文化,呈现出自发、自愿、发展取向等特点。综上而论,自然 
合作文化所提倡的教师合作,应该是一种深层的合作。 
美国学者戴维.w.约翰逊和罗杰.T.约翰逊认为,团队是成员进行合作的组织 
形式。4合作的团队具有以下四个特点:一是互依性,成员之间有较高的互依性,  
结成相对稳定的群体组织;二是协作性,即成员有共同追求和理想,为这个追求 
和理想而共同奋斗;三是责任感,即成员彼此负责,追求共同成功,共同对实现 
团队的目标负责;四是共享性,即共同分享经验成果。 
综合上述合作的解释,我们可以发现,无论哪种解释,都认为合作是一种联 
合的行动,行动的主体是两个或更多个体或群体,目的是为了达到某一共同的目 
标,方式是协作、协调。因此,我们这里认为,合作就是两个或者多个个体互相 
配合,共同完成某项任务的活动。 

国内外学者对教师合作问题的研究,注重从文化、行为的角度探讨教师合作的 
形式以及对学校发展的影响,以及教师合作对新课程改革和教师专业发展方面的 
影响,并且国内外关于教师合作的研究基本大都是面向中小学教师的,对于幼儿 
教师合作少有探讨。因此,本研究将从现代合作学习理论、教师合作文化、方式、 
影响因素、改进教师合作的策略措施的研究几个方面进行梳理和综述。 
1、现代合作学习理论 
现在的合作学习奠基于社会学、心理学,这里主要就动机理论和选择理论进 
行梳理:  
(1)动机理论 
简单的说,动机理论者认为,和同伴进行合作是由于他们自身的利益要求才 
这样做的。 
动机理论(motivational thoe珂)主要研究团队个体活动的目标结构。多伊奇 
(M.Deutsch,1949)认为,目标结构主要有三种类型:个体化、竞争型和合作型,  
三种目标结构的比较如表所示:  
表1 动机理论三种目标结构类型比较 
多伊奇和戴维.w.约翰逊等人认为,激发动机最有效的手段是建立一种“利益 
共同体",这种共同体可以通过共同的目标、任务分工、资源共享、角色分配与扮 
演、团队奖励和认可来建立。团队成员之间形成“休戚相关”、“荣辱与共”、“人 
人为我,我为人人”的关系是动机激发的重要标志。 
(2)选择理论 
选择理论(choice thoery)是一种需要满足理论。它认为个体在团队中需要得 
到归属、自尊、认识和理解、自我实现等需要。只有团队创造条件满足个体这些 


西南大学坝二I二学位论文第一部分问题的提出 
合计划和相互讨教的机会”自然合作文化与人为合作文化相比,具有自发、自愿、 
自主、超越时空、不可预测性五个特征,研究者(冯生、李子建)认为,自然合 
作文化优于其他三种类型的合作文化,自然合作文化下的教师合作,能更好的“促 
进教师的发展和教育的变革,使学校成为一个教师相互学习的场所,成为教育变 
革的策源地"1  
3、教师合作方式研究L猢ce Leonard和Pauline L肋nard对美国的教师专业合作方式进行了调查,  
总结出14种形式,分别是学院会议(Faculty meetings)、部门/学科会议 
(D印ar虹Ilemal/Subject meetings)、年级组的会议(Grade一1evel meetings)、年初会 
议(Begi肌ing—of二year meetings)、备课(Lesson plaIllling)、考试准备(Ex锄ination  
preparation)、工作坊(Wbrkshops)、资源共享(Sharing mat嘶als)、非正式会议 
(Infonnal meetings)、大学研究班(U.niversity伊aduate classes)、教学团队(Te锄 
teaching)、特殊的教育会议(Special education)、委员会(Committee meetings)、 
同伴观察(Peer obseⅣation)2  
我国学者认为,教师合作的组织形式包括一般学校里的备课组、教研组;为 
开展教育行动研究,由教师和专业研究人员形成的研究共同体(学习共同体);彼 
得·圣吉所提倡的学习型组织;促使教师发展、以课题研究为主线的合作发展型 
教研组(韩国梁、黄志成;2004);具有民主性的教育科研氛围的合作性探索研究 
小组(姚红玉,2002);新手教师与资深教师合作的师徒教师教育模式;两个或两 
个以上的教育工作者共同发现、探讨、解决各种教育问题的教师同伴指导制度(李 
黎,2004);教师在指导学生进行研究性学习时形成的教师团队合作模式(程晓红,  
2003) 
顾荣芳在《学前教育诊断与咨询》一书中提到了当前我国幼儿园的教研组织 
形式有:相对稳定的幼儿园领导班子的教研合作分工组织,分年级的日常教研组 
织,幼儿园的特长问题研究班子组织,以骨干教师为核心的教研辐射层级组织等;  
具有开放性和流动性的教师个人的和教师之间自愿合作的教研组织,配合上级临 
时教研任务的组织,关注和探索园内新发现的问题以及新的社会教育焦点问题的 
临时教研合作小组等。 
按照教师合作学习的组织方式来分,可以分为:一、问题探究法。以集体讨论 
的形式对教育教学中的问题进行分析讨论,以期找出解决问题的途径,通过对一 
个一个现实问题的解决,丰富教师的教学经验;二、案例学习法。案例是发生在 
教育教学现实中,通过教师采集、评价、反馈而形成的具有生动情景的、有价值 
模式的反思,其特征表现为教学的多样性、学习的主动性、教与学双方的参与性 
等,作用在于通过教育教学中个案的概括上升到一定的理论高度,又反过来指导 
教育教学实践;三、教育会诊法。合作者从实际出发,站在一定的理论高度,采 
取“集体会诊"的方式,针对教育教学实践中表现出来的理念、行为、方式进行 
探讨,提出意见;四、成长记录法。成长记录法是教师与合作者对自己的教育教 
学言行进行的记录和反思,是档案记录的一种衍生,它类似于教学日记,具有真 
实性、及时性、反思性、非隐私性和不间断性的特征。这种方法要求记录客观公 
正,如实地反映自己的教育教学现实,敢于暴露自己的不足,能虚心接受别人的 
批判和帮助,以利于进行有效的指导。 
4、影响教师合作的因素研究 
Lam.ence Leonard和Pauline Leonard的研究中,教师认为影响教师合作的因素 
有(1)缺乏时间;(2)缺乏合作的精神,对合作不敢兴趣;(3)教师间的竞争使 
得合作往往无法顺利实施:(4)缺乏对教师合作的适当补偿和奖励。1  
李翠华、王坦的研究认为,影响教师合作的因素有(1)教师合作中的行政行 
为:(2)混乱的合作组织机制;(3)缺乏合作的时间;(4)合作的圈子过小:(5)  
教师合作中成员的关系不平衡。(6)教师文化的保守性和封闭性。王芳的研究认 
为除了以上因素外,幼儿园教育教学的独立性不利于激发教师合作的内在动机。 
5、改善教师合作的措施策略研究‘ 美国学者L嗍ce Leonard和Pauline Leonard通过对北路易斯安那州45所学 
校238名教师的问卷调查和对25名教师进行访谈,通过访谈和问卷结果的整理,  
从教师的视角提出16条旨在促进教师合作的措施,分别是就教师合作进行培训、 
增加合作的机会、与不同地区教师进行合作、提供代课教师、为参加会议提供资 
金支持、更好的利用在职培训机会、为教师合作设定目标、增加教师人数、减少 
教师书面工作、更好的传播新的教学方法、对课外教师合作进行经济上的补偿、 
为教师通过网络合作提供条件、设计更多实践型课程、多关注教师的建议、提供 
行政支持。2  
我国学者对改善教师合作的措施策略研究,主要是站在教育管理者的角度,如 
李翠华、王坦的《教师合作中的问题与超越》提出的营造教师合作文化、提供环 
究拟采取访谈法和问卷调查法,力图通过定性和定量研究相结合的方法,深入了 
解幼儿教师对于教师合作的内隐观现状,找出其影响因素,提出相应对策。 
具体研究思路如下:  
1、资料搜集。运用文献法搜集现有文献,梳理、分析已有研究,全面考察现有研 
究结果。找出现有研究的不足,明确研究的方向和目标,为下一步的访谈研究 
打下基础。 
2、访谈。根据已有资料,编制开放式访谈问卷,对幼儿教师进行深入访谈。访谈 
具体内容为幼儿教师对教师合作概念、意义价值、态度、动机、活动方式、影 
响因素等问题的理解和看法,并且最后根据访谈结果,确定维度编制调查问卷。 
3、问卷调查。对幼儿教师进行问卷调查,在更大范围上对访谈的结果进行验证。 
4、回收问卷并进行对数据整理分析。 
5、讨论,得出结论和建议。 
第二部分幼儿教师合作的内隐观调查研究 
一、研究目的 
本研究目的是对目前幼儿教师对于教师合作的内隐观作一了解。具体需要了 
解的内容为:第一,幼儿教师对教师合作的基本认识;第二,幼儿教师对教师合 
作的意义的认识;第三,目前幼儿教师合作的现状;第四,影响幼儿教师合作的 
因素。 
二、研究方法 
(一)研究对象 
本研究采取访谈法和问卷调查法。研究工具是《幼儿教师合作内隐观访谈问 
卷》(自编)、《幼儿教师合作内隐观调查问卷》(自编)。 
表2参与访谈教师基本情况 
自愿能够更好地保证访谈的气氛和资料的有效性。(2)个人资料保密。研究者向 
研究对象承诺,研究对象所提供的个人信息资料将进行保密或技术处理。(3)录 
音征求同意。在访谈开始时征求被试的同意进行录音。(4)结束时赠送小礼物。 
访谈结束后,每位被试都获得了一份小礼物作为耽误其时间的一种补偿。 
2、问卷调查 
对访谈所得结果进行印证。根据访谈的结果,综合查阅的资料,自编《幼儿 
教师合作内隐观调查问卷》。问卷共包括两个部分,第一部分为教师基本情况包括:  
教师教龄、学历、职称、所在幼儿园等级,第二部分有26个调查题目,在结构上 
分为:第一,对教师合作基本含义的认知取向(5、6、7、8);第二,对教师合作 
的意义的看法(9、10、11);第三,教师合作的内容(12);第四,教师合作方式 
(13、14、15);第五,态度(16、17、18、19、20);第六,动机(21、22);第 
七,现状看法评价(11+、23、24);第八,影响因素(25、26、27、28、29、30),  
问卷采用了5级量表,从“非常符合”、“符合”、“不确定”、“不符合"、“完全不 
符合”以及“非常同意”、“同意”、“不确定”、“不同意”、“完全不同意”中进行 
选择,分别记做1、2、3、4、5,各维度所得为本维度所有项目的平均分。 
(三)问卷的信度检验 
表4幼儿教师合作内隐观正式问卷的同质信度和分半信度 
本研究采用了同质信度和分半信度作为问卷信度分析的指标。从表3中可以 
看出,本研究问卷中,教师合作的动机这一维度的分半信度为0.3147,但是结合 
问卷效度和问卷具体内容,笔者认为还是可以接受的。幼儿教师合作内隐观的其 
他7个维度的分半信度在0.4234一O.8476之间,问卷8个维度的同质信度在 
0.5843—0.8725之间,两者都是可以接受的。 
3、问卷 
调查事先征得幼儿园领导以及教师本人的同意,采用无记名方式,由笔者及 
笔者征集的调查小组成员进行问卷填写指导、分发问卷、问卷填写、分发小礼物。 
然后以现场回收和邮寄两种方式进行回收问卷。 
问卷发放以及回收情况如表5所示:  
问卷 
问卷发放数(份)  
问卷回收数(份)  
问卷有效份数(份)  
问卷回收率 
问卷有效率 
3lO  
238  
230  
78.78%  
74.19%  
表5问卷调查收、发情况统计 
4、数据处理 
对所有收集到的数据材料统一编码,录入电脑,采用SPSS 11.5 for windows  
软件进行统计分析。 
三、结果与分析 
(一)幼儿教师合作的内隐观 
本研究问卷分为8个维度,各维度的平均数和标准差如下表:  
表6幼儿教师合作的内隐观各个维度的平均数标准差(M±sD)  
标准差的值越大,说明个体在该维度上的差异程度越大,数据分布也越广,  
反之,则说明个体得分分布范围小,该维度对个体差异的鉴别力较低。一般来说,  
问卷标准差小于O.5的应该剔除。本问卷8个维度的标准差都大于O.5。因此,问 
卷各因子的标准差是能够接受。 
1、幼儿教师对教师合作基本含义的认知取向 
通过对已有的研究的查阅,发现对教师合作的基本含义的认识包括4个方面,  
分别是对教师合作的目的、方式、对象、合作中成员的地位的认识。因此,本问 
卷提出了4个教师合作基本含义的选项,每一个选项都侧重于一个方面,分别代 
表了对教师合作基本含义的认知的4种取向:  
教师合作就是幼儿教师之间相互交流和分享经验,优势互补,学习新的技能,  
以改进教学实践,提高幼儿园教学质量(v5),强调教师合作的目的取向;  
教师合作就是教师之间通过各种的学习班、课题研究、交流讲座等方式进行 
经验的传递交流(v6),强调教师合作的方式取向;  
教师合作就是教师或者教师和研究者为了达到共同目标而在一起工作,共同 
发现、探讨、解决所遇到的问题,‘分享经验和想法,发展并形成新的技能(v7),  
强调教师合作的对象多样性;  
教师合作就是教师们为了改善学校教育实践,以自愿、平等的方式,就共同 
感兴趣的问题,共同探究解决方法,从而形成一种批判行互动的关系(v8),强调合 
作中各个成员的地位。 
将问卷调查得到的数据进行统计,结果如下:  
表7幼儿教师对教师合作的认识取向统计(N=230)  
从上表可以看出,幼儿教师对教师合作的目的、方式、对象、成员的地位各 
个方面都很重视,尤其重视教师合作的目的、对象两个方面。 
为什么对教师合作的目的和对象两个方面特别的重视?在对幼儿教师关于合 
作对象的访谈中对我们可以发现幼儿教师目前的教师合作对象少范围小的情况不 
是很满意:  
◆我觉得我们最多也就是和幼儿园里面老师相互之间讨论一下,平时很少有 
机会能参加一些观摩课啊示范课啊,讲座和进修校学习也不是很多。(教师A)  
◆我希望能与更多的老师或者专家交流,我们园现在的特色就是创造教育,  
光是我们幼儿园老师自己讨论过来讨论过去好像也没有什么太大的进展我觉得,  
理论上达不到一个高度,我想从专家那里可能能获得更多的启示。..观看学习 
上海啊这些幼儿园教育发达地区的优秀教师的示范课啊,就可以从中间学习。(教 
师B) 
◆天天都是在园内交流讨论,和区内其他老师交流(机会)的都很少,我觉 
得现在我们最需要的就是扩大我们的交流啊合作的范围。(教师C)  
目的论认为,人的行为总是有一定缘由的,是有目的性的,重视教师合作的 
目的性,即重视教师合作的结果,期望通过教师合作能使自己获得知识技能,促 
使自己专业发展。 
◆我会考虑是和谁讨论交流,我希望能与更多的老师或者专家交流,我们园 
现在的特色就是创造教育,光是我们幼儿园老师自己讨论过来讨论过去好像也没 
有什么太大的进展我觉得,理论上达不到一个高度,我想从专家那里可能能获得 
更多的启示。..观看学习上海啊这些幼儿园教育发达地区的优秀教师的示范课 
啊,就可以从中间学习。(教师B)  
◆我肯定会先考虑和这些老师交流讨论对解决我的实际问题有什么帮助,我 
能从中获得什么。(教师C)  
◆我觉得我会先考虑下我是不是有多余的时间和精力去做这个,还有做这个 
我能学到什么(教师D)  
2、幼儿教师对教师合作意义的看法 
“您认为教师合作对您来说有什么帮助和作用吗?”  
◆我觉得我已经能绰绰有余地应付幼儿园的日常工作,不过如果有机会我还 
是愿意参加一些和其他老师的交流,看看其他的老师是怎么做的..总的来说我 
们幼儿园的老师交流这些方面不多,也没觉得有什么特别大的作用,因为我们都 
能把工作做好。(教师A)  
◆我觉得作用很大,..我最喜欢专家来指导,我觉得他们的指导可以扩展 
我我的视野。因为我觉得我们平时这些老师都是一个幼儿园的,在认识上有局限 
性,老是在具体的怎么做怎么做上面进行讨论。专家来的话,可以给我们讲外面 
的很多新东西啊,介绍些我们没接触过或者不是很了解的理论啊,而且从理论这 
个高度上来给我们进行讲解啊指导啊,提示我们怎么做可以做得更好。..理论 
上给我们提升一个高度(教师B)  
◆我觉得还是有的,我现在这个班的老师音乐舞蹈画画这些方面很好,但是 
在理论理解啊写作上有一些困难,而我正好相反,我们两个就互相学习互相帮助 
啊,这样大家都得到了提高。(教师C)  
◆可能还是有点用吧,不过我感觉不大。反正我们幼儿园要求不象好的幼儿 
园那样高,只要带好孩子不出事应该就行了,我觉得现在我们这些老师完全能够 
做好,有什么问题平时互相问下商量下就解决了。(教师D)  
◆作为一个年轻老师可以从其他老的老师那里获得很多有用的经验啊方法 
啊。我才进幼儿园的时候还不是一头雾水,很多事情都不知道,就只有跟这些老 
教师学,看她们是怎么做的,积累多了慢慢的还是适应了幼儿园的工作了。(教师 
E)  
从已有研究和访谈可以发现,幼儿教师对教师合作的意义无外乎三点:一是 
可以解决实际问题,二是可以提高自己的理论水平,三是意义不大。因此问卷上 
本维度设置了3个问题,分别是“我认为与其他教师合作、交流讨论能有效解决 
教学中的实际问题”(v9)、“我认为与其他教师合作交流、互相学习,能扩宽我的 
视野,显著提高我的理论水平”(v10)、“我认为目前的教师合作对我的意义不大”  
(v11)。前两个问题对教师观念上进行考察,后一个问题是幼儿教师对目前教师合 
作意义的一个评价,将3个问题的数据进行统计,结果如下:  
表8幼儿教师对教师合作的意义的看法统计(N=230)  
由表8可知,参与问卷调查的大部分的幼儿教师都认可教师合作对他们解决 
教学实践中的实际问题和提高理论水平有相当大的意义和帮助,但是对于目前的 
教师合作对他们的价值意义上,有36%参与问卷调查的幼儿教师不是很确定或持有 
怀疑态度。在访谈中我们可以发现,三级园的幼儿教师在教师合作的意义上持消 
极观点,通过对问卷进行分析,发现在教师合作意义上持消极观点的也大都是三 
级园的教师,印证了访谈的结果。  
我们每个月都要和其他班的老师换一下班带一次活动让其他老师来听课评课,有 
时候还能去实验幼儿园观摩示范课..有新的老师刚进入幼儿园我们当然也要找 
一个有经验的老师进行指导。(教师A)  
◆我们每周都有一次教研组活动,还按老师工作经历分了其他几个组进行交 
流活动,比如我们年轻老师就结成一个小组。一般工作一年以后的教师都要参与 
课题研究的,我们园做的是创造教育嘛,一般会让我们自己选择,如果几个老师 
对创造教育的这个问题有兴趣的话,就可以结成一个小组进行研究。观摩课啊这 
些肯定也有,幼儿园经常还请一些专家来给我们讲课,还要要参加进修校的学 
习。..老师之间私下交流的也有,不过这个要看个人,愿意的话在办公室里面 
就有讨论的时候,下班以后基本没有。有时候我也会上网看看学前教育的网站和 
论坛,看看其他地方的老师都做了些什么,怎么做的,不过很少发言。..我最 
喜欢专家来指导。..有时候还是觉得太频繁了,就是园内的这些活动。(教师B)  
◆各种各样的都有参加。主要就是年级组、教研组活动,公开课,或者组织 
学习,..带新老师每个幼儿园应该都会做的吧,幼儿园的课题也要参与啊。..  
天天都是在园内交流讨论,和区内其他老师交流(机会)的都很少,我觉得现在 
我们最需要的就是扩大我们的交流啊合作的范围。(教师C)  
◆我觉得平时我们交流这些不是很多,好像就上上观摩课,听下别人的课,  
然后就组织学习了。(教师E)  
教师合作需要通过一定的方式进行,通过对已有研究的查阅和访谈,可以发 
现幼儿教师合作的方式有以下几种:有组织的年级组、教研组、主题组活动,教 
师之间非组织性交流讨论,进修学习,专家指导,教师与专家结成的学习共同体,  
观摩课,新手教师与有经验教师结成的师徒模式。本研究根据合作的范围,划分 
为2个方面,一是本园内合作交流,二是园外合作交流。 
问卷上本维度设置了3个问题,分别代表了幼儿教师合作常见的4种方式:  
本幼儿园教师间合作交流(v13)、与其他幼儿园教师或者专家一起交流学习(v14)、 
我希望能有更多更好的教师合作方式(v15)。 
表1 0幼儿教师合作的方式的统计(N=230)  
由表10可以看出,在教师合作方式这个维度上,教师的赞同度依次是:本幼  
儿教师对教师合作的动机,就是促使幼儿教师进行合作的动力。动机是多种多样 
的,按动机的起源分,可以分为生物性动机和社会性动机,按引起动机的原因可 
以分为外在动机和内在动机。本研究对幼儿教师合作的动机分为内部动机和外部 
动机。 
◆我觉得我已经能绰绰有余地应付幼儿园的日常工作,不过如果有要求我参 
加讨论交流活动也愿意去,看看其他的老师是怎么做的。(教师A)  
◆一方面幼儿园都是有安排的,都要求参加;另一方面,主要是我’自己也愿 
意参加因为我觉得是对自己的提高有所帮助吧,比如说今天上午有这个活动本来 
没安排我参加,但是我上午如果没得事的话,我也会去听一下。..可能还是有 
一些老师有竞争的那种意识吧,对其他老师有一些保留,不过这样的老师很少(教 
师B) 
◆当然是为了提高自己的水平才参加这些活动的了,通过和其他老师的互相 
交流讨论和专家的指导,我可以收获很多..幼儿园规定了每周都要参加一次教 
研组活动,还有专题小组,还有年轻老师的活动小组这些,其他幼儿园老师来观 
摩,必须要参加要接待,还是有点累的。(教师c)  
◆一天光是带班都很累了,哪里有这么多精力去做这些事情哦?不过园长要 
我们都参与,还是必须要做的。(教师D)  
本维度共有2个问题,分别代表了动机的内在性(v22)和外在性(v21)  
表1 2幼儿教师合作动机的统计(N=230)  
由表12可以看出,幼儿教师在教师合作动机维度上比较统一,大部分教师参 
加教师合作交流主要是出于提高自己的目的和愿望,只有5%的幼儿教师认为自己 
本来不想参加,完全是因为领导要求参加才参加的,另有28.3%的幼儿教师不确定 
是否更多的出于幼儿园或者教委领导的要求才参加的教师合作交流活动。 
7、影响幼儿教师合作的因素 
◆我觉得我已经能绰绰有余地应付幼儿园的日常工作..我觉得我们最多 
也就是和幼儿园里面老师相互之间讨论一下,平时很少有机会能参加一些观摩课 
啊示范课啊,讲座和进修校学习也不是很多。(教师A)  
◆平时繁杂的事情太多了,要带班,要接待其他幼儿园老师的参观啊这些, 
时间上不是很允许。还有就是自己的性格因素,要是她自己不喜欢和别人说话的 
话,这个就很难说了,不过这种情况还是比较少的吧,因为幼儿园的老师一般都 
还是比较活泼喜欢说话的。..如果这些(教师进修)是我感兴趣的话,我还是 
会认真的听,认真思考。如果不是很感兴趣的话,我就不是很想听,我们就会在 
下面悄悄讲话聊天啊这些。..最怕的就是那种活动讨论那种活动,就是观摩课。 
因为老师备课也要备很久,有时候要弄几天,很累。嗯,不过只要不是我自己主 
持的,我还是愿意参加,不累嘛,..不愿意参加的原因还是做起来太累人了,  
倒不是怕暴露自己的缺点丢人。..我希望能与更多的老师或者专家交流,我们 
园现在的特色就是创造教育,光是我们幼儿园老师自己讨论过来讨论过去好像也 
没有什么太大的进展我觉得,理论上达不到一个高度,我想从专家那里可能能获 
得更多的启示。(教师B)  
◆你看我一天累得要死要活的,下班了都得开会啊弄兴趣班这些,实在没什 
么精力再来做这些了。而且同样的问题,前面教研组讨论过了,下面其他小组活 
动又在讨论,很烦人。..评课的时候老师都会说你这样做得不好,那样做得不 
好,但是具体有什么样的改进建议又说不出来个所以然。..有的问题我叉觉得 
离我实际有点远,反正是平时用不到的,听了也只能是听了。..天天都是在园 
内交流讨论,和区内其他老师交流(机会)的都很少,我觉得现在我们最需要的 
就是扩大我们的交流啊合作的范围。(教师C)  
◆一天光是带班都很累了,哪里有这么多精力去做这些事情哦?不过园长要 
我们都参与,还是必须要做的。(教师D)  
根据访谈获得的结果,问卷中本维度有6个问题:幼儿教师繁重的工作让我 
没有时间和精力与其他教师合作学习(v25)、我认为能够做好目前的幼儿教师的 
工作并能独立解决问题,因此很少参与合作讨论(v26)、我不善于与人交流(v27)、 
目前合作的内容脱离我的实际,流于形式,没有新意(v28)、合作的圈子太小(v29)、 
目前教师交流合作学习的条件和环境还不够好(v30),分别代表了时间精力、专 
业能力、交际能力、合作对自己的意义、合作对象、条件。 
表13影响幼儿教师合作的因素(N=230)  
从表13中可以发现,影响幼儿教师合作的因素当中,幼儿教师的选择依次是 
合作条件和环境不够好、时间精力不足、合作的圈子太小、教师合作质量不高、 
专业能力、交际能力。可见,幼儿教师对于目前提供给他们进行合作交流的时间、 
场所、机会等方面不是很满意,而且频数分布表上的数据显示一半的幼儿教师认 
为现在的教师合作质量不够高,效果不够好,合作流于形式、脱离了实际。 
8、幼儿教师对目前教师合作现状的评价 
◆总的来说我们幼儿园的老师交流这些方面不多,也没觉得有什么特别大的 
作用,因为我们都能把工作做好。(教师A)  
◆通过和其他老师的互相交流讨论和专家的指导,我可以收获很多..幼儿 
园规定了每周都要参加一次教研组活动,还有专题小组,还有年轻老师的活动小 
组这些,其他幼儿园老师来观摩,必须要参加要接待,还是有点累的。(教师c)  
◆我觉得无所谓啊,再说能帮助到别人也是一件好事嘛,我们幼儿园就这么 
几个老师都差不多,说不上什么竞争。(教师E)  
本维度有3个问题,分别是对目前教师合作的对我意义不大(v11+)、参加这 
些学习合作交流活动让我感到疲惫不堪(v24)、目前的幼儿教师交流合作学习活 
动对我来说太多了(v23)  
注:v11+是V11反向计分后的结果 
,  
表1 4幼儿教师对目前教师合作现状的看法评价(N=230)  
由表14可以发现,幼儿教师对于这一个维度的同意度依次为:目前的幼儿教 
师交流合作学习活动对我来说太多了(v23)、参加这些学习合作交流活动让我感 
到疲惫不堪(v24)、我认为目前的教师合作对我的意义不大(v11+)。64%的幼儿 

西南人学硕士学位论文第二部分幼儿教师合作的内隐观研多£ 
教师认为目前的教师合作对自己有意义;认为目前的教师合作交流活动过多、不 
清楚、不多的幼儿教师各占三分之一;认为参加这些活动让自己感到疲惫不堪的 
幼儿教师占24%,不确定的有31%,45%的幼儿教师认为参加这些活动并没有给自 
己添加什么特别重的负担。 
(二)影响幼儿教师合作内隐观的因素研究 
根据对已有研究查阅和访谈,本研究假设幼儿教师教龄、学历、职称、幼儿 
园等级的不同对幼儿教师合作的内隐观有影响。因此,对调查问卷回收到的数据 
进行方差分析,探讨该因素是否对幼儿教师合作的内隐观有影响,对幼儿教师合 
作的内隐观的什么方面有影响。 
1、教龄对幼儿教师合作的内隐观的影响 
注:+P<O.05料P<O.Ol。下同 
表15不同教龄幼儿教师对教师合作内隐观各个维度的比较 
不同教龄幼儿教师对教师合作基本含义的认识取向上存在非常显著差异 
(P<O.01),在合作的意义和合作态度上存在显著的差异(P<O.05),其他方面则没 
有存在显著性差异。经进一步的(LSD)事后多重比较发现,教龄小于5年和教龄 
6—15年幼儿教师在对教师合作基本含义的认知取向上存在非常显著的差异。教龄 
小于5年的幼儿教师在教师合作基本含义的各个认知取向上的同意度均高于6—15  
年教龄的幼儿教师。 
在教师合作的价值有意义上,工作6—10年教师和其他教龄的教师有显著性差 
异。其他教龄段的教师普通认为教师合作对他们的专业发展有很大意义,而这个 
教龄段的教师则普通认为教师合作交流意义不是很大。并且这个年龄段的教师对 

西南人学硕士学位论文第二部分幼儿教师合作的内隐观研究 
教师合作的态度和积极性也普遍不如其他教龄段的教师。 
一名7年教龄的幼儿教师在访谈中告诉笔者:我觉得我已经能绰绰有余地应 
付幼儿园的日常工作,不过如果有要求我参加讨论交流活动也愿意去,看看其他 
的老师是怎么做的。..总的来说我们幼儿园的老师交流这些方面不多,也没觉 
得有什么特别大的作用,因为我们都能把工作做好。(教师A)  
通过这名教师的话,我们可以发现,之所以该教师认为教师合作对她“没有 
什么特别大的作用”,是因为她自信自己能力已经达到了可以做好目前工作的水 
平,没有必要再对自己的专业能力进行提高。笔者认为,经过几年的幼儿园工作,  
教师已经具备了丰富的经验和很好的教学能力,而这时如果对该教师的工作要求 
仍然停留在一个较低的层次的话,工作要求和工作能力之间的这种“平衡性"就 
会使得该教师失去了积极向上的动力,从而对教师合作的态度和积极性降低,对 
教师合作交流的意义的评价也会随之降低。 
同时有研究者(丁海东、李春芳)通过调查发现,幼儿教师参加工作6—10年 
这个期间是职业倦怠的高峰期1,Maslach认为职业倦怠是一种三维结构的心理状 
态,即情绪衰竭、人格解体(去个性化)和成就感降低,2而职业倦怠的一个核心 
成分就是情绪衰竭。情绪衰竭是指个人工作热情的耗尽,表现为厌倦,易怒,长 
期的情绪衰竭必然导致个人对工作的冷漠、疏离,对工作持消极否定态度,而成 
就感降低则是个体工作中效能感的降低和对自己消极评价倾向上升。当幼儿教师 
产生职业倦怠以后,对于自己的工作会产生消极否定的态度,对于提高自己工作 
能力以及工作的积极性降低,对教师合作交流的意义自然持有较低评价,不愿意 
积极参与合作交流活动。 
2、学历对幼儿教师合作内隐观的影响 
1丁海东、李春芳,关于幼儿教师职业倦怠现状的调查报告【J】,中华女子学院学报,2006.12  
2 Maslach,C.,Schaufcli,w-B.,Leit%M.P.Job Bumoum Ann∞l Rcview ofPsych010甜2001  
表1 6不同学历幼儿教师对教师合作内隐观各个维度的比较 
由表16可知,不同学历的幼儿教师在合作态度维度上显著性概率P<0.05.在 
合作的内容维度上显著性概率P<0.01,这说明不同学历的幼儿教师在教师合作的 
态度上存在非常显著的差异,在选择交流合作学习的内容上存在显著的差异,其 
他方面差异不是很显著。 
经过进一步的(LSD)事后多重比较发现,在幼儿教师平时交流讨论学习的内 
容上,中专/职高学历的幼儿教师更多讨论教学实践中遇到的实际问题,而对教育 
教学理论讨论较少,与其它学历幼儿教师差异明显,其它学历教师讨论交流理论 
的时候较中专/职高学历的幼儿教师要多。 
而在与其它幼儿教师合作的态度上,中专/职高学历的幼儿教师明显没有其它 
学历的幼儿教师积极,而拥有本科学历的幼儿教师更倾向于积极与其它教师或者 
研究者进行合作交流。 
如何理解这一现象?笔者认为,中专/职高学历的幼儿教师对于幼儿教育理论 
学习的深度和广度要较其他学历的幼儿教师有一定的差距,她们更多的关注教学 
实践层面的问题,对于理论的关注相对较少。另一方面,现在很多幼儿园的评价 
制度要求幼儿教师经常要定期写教学反思汇报,做科研,而做这些文字工作在很 
大程度上需要有一定的理论基础作为支撑,因此现在幼儿园需要有更多理论基础 
扎实的高学历幼儿教师加入,为了更好的来做好文字工作,高学历的幼儿教师在 
理论交流合作上更积极,更主动。 
3、教师职称对幼儿教师合作的内隐观的影响 
表17不同职称幼儿教师对教师合作内隐观各个维度的比较 
从表17中,我们可以发现,不同职称的幼儿教师在教师合作基本含义的认知 
取向(P<O.05)、合作动机(P<O.05)2个维度上存在显著差异,在合作意义(P<O.01)、 
合作内容(P<0.01)、现状看法(P<0.01)这3个维度上存在非常显著的差异,在其它4  
个维度上没有显著差异。 
经过进一步(LSD)事后多重比较发现,未定级的幼儿教师比其他拥有职称的 
幼儿教师在教师合作的意义价值的看法上显得更消极,她们或对教师交流合作学 
习表示怀疑,或不确定其是否意义价值,而大部分小教二级、一级、高级教师在 
教师合作的意义价值上看法比较一致,都认可其对解决教师教学活动中的实际问 
题及提高幼儿教师专业素质有着积极的意义。 
而在幼儿教师合作现状这个维度上,小教一级教师普遍对目前的合作现状表示 
满意,然后是未定级的幼儿教师,而小教高级教师和小教二级教师则对目前的教 
师合作现状表示不是很满意。 
在合作动机维度上,未定级幼儿教师和小教高级职称幼儿教师更多的表现出更 
明确的目的性,想通过这些交流合作学习活动来得到提高,来解决现实中的问题,  
或者达到其他目的,但是小教二级和一级幼儿教师参加这些交流合作学习活动部 
分是为了配合幼儿园或者教委领导的行政命令和要求等原因。访谈中发现,小教 
高级教师很多为本幼儿园的骨干教师:  
◆(幼儿园)奖励还是很明显的,对经常上观摩课的老师,经常参加课题的 
老师还是有更多一般老师没有的好处的,..那些老师都是幼儿园的骨干老师(教 
师B) 
对于这些幼儿教师来说,积极参加教师合作活动可以除了可以提高自己的专业 
素质外,还可以带来更直接的利益,所以她们自然愿意并且积极参与到教师合作 
活动中去。而对于很多一般幼儿教师来说,参加这些活动可能并没有什么直接物 
质上或者精神上的利益可以获得,这可以解释为什么一些小教二级和一级幼儿教 
师参加这些交流合作活动部分是为了配合幼儿园或者教委领导的行政命令和要 
求。 
4、幼儿园等级对幼儿教师合作内隐观的影响 
表18不同等级幼儿园教师对教师合作内隐观各个维度的比较 
从表19中,我们可以看出不同等级幼儿园的教师在教师合作基本含义的认知 
取向(P<O.01)、方式(P<O.01)、态度(P<0.01)、现状看法(P<O.01)4个维度上 
都存在着非常显著的差异,在动机(P<O.05)这个维度上存在显著差异,而在对基 
本含义的认知取向、合作内容、影响教师合作的因素3个维度上不存在显著的差 
异。 
经过进一步的(LSD)事后多重比较发现,在教师合作的价值意义上,绝大部 
分一级/示范园的幼儿教师认为与其他教师或者研究者进行交流合作会有很大的 
意义价值,其次是二级园的幼儿教师,而三级园的教师对此持怀疑态度的更多。 
对教师合作的价值意义的看法直接影响了幼儿教师参与教师合作的态度,与对教 
师合作价值意义看法一样,认为教师合作有积极意义的幼儿教师对于教师合作的 
参与态度更好更积极,而三级园教师的态度则不如人意。 
造成这一情况的原因,笔者认为,在一级/示范园的幼儿教师会有更多的机会 
与其他教师、专家学者进行合作交流,能从合作交流得到更多的经验和信息,以 
此指导自己的教育教学实践,尝到“甜头"的他们自然认可教师合作交流的意义 
价值,并积极投入其中。而二级园则相对保守封闭一些,二级园的幼儿教师更多 
的是本园内的教师进行合作交流学习,但是也有不少机会通过参加各个幼儿园的 
公开观摩活动以及专家讲座等方式得到学习,而大部分三级园是社会力量或者私 
人办园,受制于资金等因素,他们的教师在合作的对象范围上就窄了很多,加之 
很多幼儿园只要求教师能够带好班,让幼儿在幼儿园里面平平安安地过就好,本 
身不重视教师的专业素质,所以常常忽视教师合作交流,这样环境和理念影响到 
了部分三级园幼儿教师,因此她们很少参与教师合作,当然对教师合作交流的意 
义评价不高,参与态度不是很积极。 
◆反正我们幼儿园要求不象好的幼儿园那样高,只要带好孩子不出事应该就 
行了,我觉得现在我们这些老师完全能够做好,有什么问题平时互相问下商量下 
就解决了。(教师D)  
在教师合作的方式上,一级/示范园的幼儿教师大多选择参与了各种方式包括 
与本园教师合作交流,与其他幼儿园教师或者专家进行交流合作,参加各种课题 
研究,并积极寻求更多更有意义的合作方式,二级园的幼儿教师进行教师合作的 
方式相对一级/示范园幼儿教师要来得少,而三级园的幼儿教师选择的合作方式最 
少,更多的是和本园幼儿教师进行交流。好的幼儿园拥有更多的机会与其他幼儿 
教师和专家学者进行交流合作,这是不争的事实,所以一级/示范幼儿园的教师拥 
有更多机会更多方式提高自己,一般幼儿园比之则要不如很多。 
在对教师合作的现状看法评价上,二级园幼儿教师对目前的教师合作最满意,  
一级/示范园次之;而在参与教师合作的动机上,一级/示范园教师与二级园教师之 
间有显著差异,而三级园教师与一级/示范园教师和二级园教师直接没有显著差异。 
一级/示范园的幼儿教师参加合作交流活动部分是因为幼儿园领导或者教育管理部 
门的要求才参加的,而二级园的教师参加这些活动更多的是想通过这些活动提高 
自己,有着明确的目的性。究其原因,笔者认为一级/示范园的科研活动及交流合 
作活动比较多,它的幼儿教师选择的余地较大,加之本身保教工作的繁忙也让自 
己难以有更多时间投入科研合作交流活动中,所以有些活动如果不符合自己的需 
要的就不想去,但是幼儿园领导或者教育主管部门使用行政命令式的手段强制性 
要求参加,所以对此有不满。 
第三部分总的结论与讨论 
一、本研究结论 
本研究通过大量查阅国内外相关研究成果,编制《幼儿教师合作内隐观访谈 
问卷》对5名一线幼儿教师的进行深入访谈,了解幼儿教师对教师合作的基本含 
义的认识取向、意义、影响因素和现状,并以此为基础自编《幼儿教师合作内隐  
特性(锄e玛ent propcnies)1。满足以上7个特征的合作观才能算是正确的合作观。 
’ 从本研究调查的结果来看,仍然有一些幼儿教师对于与其他幼儿教师分享自 
己的经验知识表示了疑虑和排斥,造成这一情况的原因有研究者认为:一是与幼 
儿园中的竞争机制有关。很多幼儿园“奖优罚劣”的评价制度(如末位淘汰制)  
因为评价结果直接牵涉到教师的晋升和职称评定,在利益资源有限的情况下,无 
形中增加了教师之间的竞争强度,强化了教师之间的相互防御;另一方面,中国 
传统文化中,“教会徒弟,饿死师傅’’、“同行是冤家”的观念在现代人的观念里仍 
有很大影响,都导致了幼儿教师对分享自己的资源经验有疑虑和排斥。2真诚的教 
师合作必须具备一定的条件,即目标相同,利益相同:相互依存,缺一不可;共 
同活动,相互理解。传统的文化影响和以竞争为主导的科层管理机制使教师在合 
作目的上产生了分歧,不是实现双赢而是战胜对方,原本应休戚与共的同伴反而 
成了潜在的“敌人",密切合作也就成了可望而不可求的事情。3  
那么,怎么才能让幼儿教师主动的愿意与其他教师、研究者分享自己的资源 
和经验呢?笔者认为最主要的方法是要激发和巩固幼儿教师在教师合作中的内在 
动机,而选择理论对激发和巩固内在动机提供了一条途径。 
动机理论认为个体在团队中需要得到归属、自尊、认识和理解、自我实现等 
需要,只有团队满足个体的这些需要,个体才感到合作、学习是有意义的,才愿 
意进行合作学习 
1、满足幼几教师自我实现的需要。 
美国学者戴维.w.约翰逊指出:合作不是让成员们肩并肩坐在同一张桌前相互 
谈论,而同时却各做各的事情。合作不是给一个团体指派一项任务,虽然只有一 
个成员在做,但所有成员都要在其产品上签上大名。合作也不是让成员们个别从 
事一项教学任务,先完成任务的去帮助进度慢的成员。合作要比物理上接近他人、 
与他人讨论材料、帮助他人,或在成员中分享资源丰富得多"。4在这里,合作的首 
要追求不再是共同完成任务,而是使每个成员凭自己的资格成为更有力的个体,  
“人的发展”成为合作更高层面的价值追求,这种由“做事”为目的到“提高自 
己"为目的的转变,满足幼儿教师自我实现的需要,对激发幼儿教师在教师合作 
中的内在动机有极大的意义。 
2、满足幼儿教师归属的需要、尊重的需要。 
根据马斯洛的需要层次理论,归属的需要和尊重的需要是个体的基本需要。 
1  
Friend.M&Cook.L,Interactions:Collaboration skiIls for School Prof.essionals[M】,、Ⅳhite Plains,NY.  
Longman,1992.5.5转引自饶从满、张贵新,教师合作:教师发展的一个重要途径【J】,教师教育研究,2007.1  
2王芳.论阻碍幼儿教师有效合作的潜在因素及其消除[J】.学前教育研究,2006.12  
3王芳.论阻碍幼儿教师有效合作的潜在因素及其消除[J】.学前教育研究,2006.12  
4戴维.w.约翰逊等著,唐宗清等译.领导合作型学校[M】.上海:上海教育出版社,2003:loo.102  
儿教师合作是流于形式的、脱离了实际,对自己的意义不是很大,这样的交流合 
作活动不仅不能起到促进幼儿教师专业发展的作用,反而会让幼儿教师对教师合 
作产生怀疑和厌倦情绪。 
因此,笔者认为幼儿园是否可以把合作讨论主题的选择权放到各个幼儿教师 
手里,让幼儿教师根据自己的实际情况自主选择主题,同时根据幼儿教师的选择 
进行人员安排,将选择同一主题的教师安排进一个小组进行合作,同时不强求每 
一个幼儿教师都必须参加她所不感兴趣或者已经参加过的学习班、科研组等活动。 
(四)提高幼儿教师的人际沟通能力 
人际沟通能力是合作交流的核心能力。合作就是两个或者多个个体互相配合,  
共同完成某项任务的活动。合作就是一种联合的行动,行动的主体是两个或更多 
个体或群体,目的是为了达到某一共同的目标,方式是协作、协调。而教师合作 
就是由两位或者更多教师(或教师与专家)为了达到共同目标而结成团队进行工 
作,共同发现、探讨、解决所遇到的问题,分享经验和想法,发展并形成新的技 
能促进专业发展的活动。合作要协调,要分享,自然需要人与人之间的沟通交流,  
沟通的主要目的是准确的将信息含义传递给团队中其他成员,同时准确的理解其 
他人传递给你的信息,如何与团队成员进行沟通是团队合作成功与否的一个重要 
因素。 
笔者认为,沟通先进行充分的准备,了解沟通目的,沟通的对象,以此决定 
自己的沟通应该有什么样的态度,方式策略和沟通的技巧。幼儿教师在交流之前 
应该对本次交流合作的目的和内容有一个明确的了解,从中提取出一些关键的词,  
概念等并记住。同时还要知道你要和谁交流,根据对方的实际情况决定应该采用 
什么样的方式进行沟通,比如是和性格比较内向而且敏感的同事进行沟通,就应 
该采用比较婉转的方式表达自己的意见。教师合作团队中每个成员的地位应该是 
平等的,所以在沟通的时候应该尊重团队里的每一个成员,本着尊重、理解、坦 
陈、热情的态度与他们进行合作交流。 
第四部分存在问题和后期研究设想 
(一)访谈的对象应该更多更丰富,以更准确更全面的了解幼儿教师合作的 
内隐观。 
(二)研究问卷设计不是很理想。所列问题仍然不能很好的将访谈地内容整 

西南大学硕上学位论文第四部分存在问题和后期研冗 
合进去,因此不能很准确地反映目前幼儿园一线教师对于教师合作的内隐观。在 
后期工作中,仍然需要争取使问卷更真实地反映幼儿教师合作的内隐观,另外问 
卷调查的样本容量过小,需要进一步扩大化和多样化,以完善幼儿教师合作内隐 
观调查问卷。 
(三)本研究提出的建议尚显肤浅,在现实幼儿园中能否起到作用,能起到 
多大作用尚不明了。需要返回幼儿教师和幼儿园管理者那里,重新运用访谈法获 
取更有用信息和建议。 
(四)关于影响幼儿教师合作的因素方面研究不够,需要专门进行进一步调查研究。 
参考文献 
中文类:  
【l】黄崴.教师教育体制——国际比较研究【M】.广东高等教育出版社,2003.3  
【2】费穗宇、张潘仕主编.社会心理学辞典【M】.河北人民出版社,1998年版:121  
【3】朱自贤主编.心理学大词典【M】.北京师范大学出版社,1989年版:265  
【4】夏征农主编.辞海【M】.上海辞书出版社,1999年版:389  
【5】教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M】.人民教育出版社,2003:31  
【6】戴维.W-约翰逊、罗杰.T.约翰逊著唐宗清等译.领导合作型学校【M】.上海教育出版社,  
2003年6月第一版:13.14  
【7】朱益明.校本教师发展论【M】.天津教育出版社,2006.4  
【8】刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M】.教育科学出版社,2002.9  
【9】赵昌木.教师成长论【M】.甘肃教育出版社,2004.6:190.198  
【10】郑慧琦、胡兴宏主编.教师成为研究者【M】.上海教育出版社,2005.6第二版 
【ll】陈向民.质的研究方法【M】.北京教育出版社,2003:65  
[12]侯玉波译,E1l iot Aronson,Timothy D.wilson,Robin M.Akert,社会心理学(第五 
版)[M],中国轻工业出版社,2006.9:169  
【13】徐成花.中学教师合作问题研究【D】.山东师范大学,2006  
【14]陈黎.教师同伴指导:理论与技术【D】.华东师范大学,2003  
【15】程妍涛.主配班教师合作行为构成要素及类型分析研究[D】.南京师范大学,2006  
【16]杨超.促进教师有效合作的研究——以美国教师同伴指导和我国教师教研组活动的分析 
与比较[D】.上海师范大学,2006  
【17】田丽丽.国外教师合作概况[J].集美大学学报,2005,vol6.No.2  
【18】郝明君、靳玉乐.教师文化的变革【J】.中国教育学刊,2006.(3)  
【19】饶从满、张贵新.教师合作:教师发展的一个重要途径【J】.教师教育研究,2007.1 v01.19,  
No.1  
【20】王芳.论阻碍幼儿教师有效合作的潜在因素及其消除【J】.学前教育研究,2006.(12)  
【21]张承芬、张景焕.教师心理素质的隐含研究[J】.心理科学,2001.(24)  
【22】杨超、夏惠贤.同伴指导——教师自我培训的新模式【J】.外国中小学教育,2005.(5)  
【23]冯生尧、李子建.教师文化的表现、成冈与意义【J】.教育导刊,2004,4  
【24】周尚能.浅议新课改背景下的教师合作精神【J】.科学咨询(教育科研),2005.No.6  
【25】赵嫦莲.浅谈在校本教研中教师合作学习的策略【J】.四川教育学院学报,2005.2  
【26】李翠华、王坦,教师合作中的问题与超越【J].当代教育科学,2006.(7)  
【27]徐丽华、吴文胜.教师的专业成长组织:教师协作学习共同体[J】.教师教育研究 
2005.、,01.17,N0.5  
【28]李洪修、马云鹏.课程变革下教师合作的缺失和对策【J】.中小学教师培训,2005.7  
【29】张红霞.浅谈新课程实施中教师合作机制【J】.新语文学习(教师版小学专辑)。2005.3  
【30】黎琼锋.浅论教师合作精神的培养[J】.基础教育研究,2001.9  
【3l】张斌、王冬兰.兰州市“幼儿园.高师”合作现状及意向调查[J】.学前教育研究,2006.5  
【32】邓涛.关于促进教师合作发展的思考——兼谈学习型组织理论对教师教育的若干启示【J】.  
中小学教师培训,2005.(7)  
【33]黄一民.关于教师合作文化的思考[J】.教育实践与研究(中学版),2006.12  
【34】倪拥.教师合作方式的探索和实践[J】.辽宁教育,2006.(3)  
【35】吴小贻.高校教师合作文化论略【J】.中国高教研究,2006.(8)  
【36】吴文胜.共同体一教师合作文化的有效组织【J】.杭州师范学院学报,2006.(3)  
【37】李柞山.提高教师教学水平途径的内隐理论研究【J】.中国特殊教育,2006.(3)  
【38】宋彩琴.校本教研——教师合作文化的创建平台【J】.牡丹江教育学院学报,2006.3(4)  
【39】黄丽娥.新课程下教师合作教学实践探索[J】.宝山师专学报,2005 V01.24,No.6  
【40】赵嫦莲.浅谈在校本教研中教师合作学习的策略[J】.四川教育学院学报,2005.02  
【4l】幼儿教师的需要特点及管理策略~一管理经验 
【OL].h卸://v州w.33jy.cI以iujiao/guanl讹汜00704/11844.hnIll  
【42】吴增强.教师合作中的心理学探究【OL】.  
http:∥xbyx.cersp.conl/xxzy/UploadFiles一7930/200704/2007042723 16522 1 3.ppt  
【43]谢苏燕.合作学习的探索[D】.南京师范大学,2004  
【44】王坦.合作学习导论【M】.教育科学出版社,1994.8  
【45】吴明隆.SPSS统计实务【M】.中国铁道出版社,2000.9  
【46】唐明辉.合作学习中同伴关系的研究[D].南京师范大学,2004  
【47】王坦.合作学习的理论基础简析[J].课程教材教法,2005.1  
【48]李谨瑜.合作学习的理论与实践述评[J】.甘肃教育学院报,1995(2)  
【49]吴小贻.高校教师合作文化论略[J】.中国高教研究,2006(8)  
【50]吴文胜.共同体——教师合作文化的有效组织[J】.  
【51]邓涛.关于促进教师合作发展的思考[J】.  
【52】顾泠沅,杨玉东.教师专业发展的小本行动研究【J】.教育发展研究,2003(6)  
【53】刘吉林.合作学习中互相依赖的实验研究【D].山东师范大学,2002  
【54】绕从满,张贵新.教师合作:教师发展的一个重要途径[J】.教师教育研究,2007.1  
【55】周尚能,浅谈新课改背景下教师的合作精神【J].,2005.6  
[56】倪拥,教师合作方式的探索及实践【J】.辽宁教育,2006.3  
【57]王坦,高艳.合作学习理念的科学创意初探【J】.教育探索,1996(1)  
39 

西南人学硕士学位论文附录 
附录l:  
幼儿教师合作的内隐观访谈提纲 
访谈目的:理解幼儿教师对教师合作基本含义,对教师合作的意义理解,影响教师合作的因 
素,教师合作现状 
时间:  
访谈对象: 5名幼儿园一线教师 
访谈内容:  
l、您平时都和同事关系如何?在工作上是否经常互相讨论帮助呢?  
2、您和同事一起进行了什么样的合作和交流呢?还和其他人进行过吗?  
3、您最喜欢以什么样的合作交流?为什么?  
4、您觉得您参加教师合作交流活动有什么作用吗?  
5、在您的记忆中,哪一次的交流合作事件你觉得是最成功的?成功在那里?您从中得到了什 么?  
6、那么在您的记忆中,哪一次的交流合作你觉得是最失败的了?失败在哪里?如果说换成现在的你来做,而且你现在有充分的权利和任何你想要的资源的的话,你会怎么做?  
7、如果需要你去参加一个所讨论的主题是你不了解或者不干兴趣的活动、讲座的时候,你会怎么做?  
8、除了您刚才所说的这些外,您觉得还有其他什么因素会影响到一次教师合作活动的成败?其中最重要的是什么因素?  
8、当别人对你的教学提出意见的时候,你会怎么做?  
9、当你选择与其他教师交流合作的时候,你会先考虑什么7  
10、能否请你简要说下目前您的教师合作情况 
1l、对现在这个情况您是怎么评价的?  
12、您觉得在教师合作上应该做一些什么样的改进。 
13、我经常与本幼儿园教师进行交流学习。 
14、我经常与其他幼儿园教师或者专家进行交流学习 
15、我认为目前幼儿园教师的合作交流应该有更多的方式。 
16、我乐于将自己的经验与其他幼儿教师分享。 
17、在参加教学观摩和专家讲座的时候我会积极提出自己的看法和观点。 
18、当面对问题的时候我会主动与其他教师讨论交流,获取支持帮助,共同解决问题。 
19、我很欢迎其他的教师来我班听歌评课。 
20、我害怕其他教师在我班观摩之后发现我的不足。 
2l、我参加各种讨论学习观摩活动是因为领导的要求,并非我本意想去。 
22、我参加这些学习交流活动是想从中获得有用的信息,解决我的实际问题或提高我的理论素养 
23、目前的幼儿教师交流合作学习活动对我来说太多了。 
24、参加这些学习合作交流活动让我感到疲惫不堪。 
25、幼儿教师繁重的工作让我没有时间和精力与其他教师合作学习。 
26、我认为能够做好目前的幼儿教师的工作并能独立解决问题,因此很少参与 
合作讨论 
27、我不善于与人交流。 
28、目前合作的内容脱离我的实际,流于形式,没有新意。 
29、合作的圈子太小。 
30、目前教师交流合作学习的条件和环境还不够好 
43  再次感谢您对本研究的支持 
西南人学硕上学位论文后记 
后记 
时光如白驹过隙,匆匆而逝,三年时光即将走到尽头,回首往事,心中感慨万千。 
三年来,我要首先感谢我的导师刘云艳教授感谢导师在生活和学习上对我的宽容和体谅。导师高尚的人格,严谨的治学态度,务实的学者风范深深的影响着我。恩难忘,学生将永远铭记在心。 
三年来,得到教育学院的李静老师、李珊泽老师、杨晓萍老师、周鸿老 
师等任课老师对我的淳淳教诲,学生在此深表感谢。 
本研究在进行中得到了老同学邹艳、张嫒洁、冉江雪、李章平、张晓刘娟、南坪贝蕾幼儿园的胡园长、张莎莎老师以及各位同窗的帮助与支持在深表感谢,感谢你们在我写作毕业论文给予我无私的帮助和支持。 
感谢师兄师姐和朋友们对我的关心和鼓励,感谢我的同窗好友们。三年你们的陪伴和帮助,陪我走过了这段难忘的岁月。 
母亲的无私的爱是我永远的动力,躺在病床上的您仍念念不忘牵挂我的学业。伟大的母爱,儿子无以为报。 
张鹏 
2008年4月9日于杏园 

作者:张鹏 
学位授予单位:西南大学 

手工材料

本文来源:来自用户上传,如涉及原文作者版权请留言本站,本站将及时处理
网友跟贴 0人跟贴 | 注册
账号
密码

网友评论仅供其表达个人看法,并不表明浙江教育学前网立场。

暂且没有评论!
幼儿园手工材料

精华推荐

进入资源频道

防止孩子感冒的五种食物

最新新闻

进入新闻频道

仙岩中心学校党支部举行《习近平谈治国理政》第三卷专题学习会

© 1997-2019 浙江学前教育网版权所有 浙ICP备09002701号-1 首页 | 关于我们 | 网站声明 | 服务项目 | 广告服务 | 代理合作 | 联系我们 | 帮助中心 | 友情链接 | 申请链接