师幼互动：走进孩子的心灵，聆听孩子的心声

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      幼儿是学习的主人已成为学前教育界的一个共识，然而在实践中，我们却经常看到这样的现象：
      1．计划实施填充式；
      2．教师缺乏自主权；
      3．观念行为脱节化。
      于是，这一共识便也成了一句时髦的空话，其实深究其原因是因为幼儿园传统的那套教学程式、教育活动设计模式及组织形式在一定程度上束缚了教师的手脚，阻碍了幼儿的主体发展，幼儿的兴趣、需要不能很好地得以关注和满足，致使教和学呈现一种消极被动的不相适应的状态。我们认为只有当幼儿带着自身的兴趣、动力，融进自己的情感、企图、需要等这些因素投入活动，才能成为真正意义上的学习的主人。但我们首先必须作如下思考：
　▲ 尊重孩子是否就是一味地追随和满足幼儿?
　▲ 怎样的学习才能真正地推动幼儿的发展?
　▲　在尊重、满足幼儿的同时究竟该如何发挥教师的作用，体现教学本身的价值?
　　师幼互动是指发生在幼儿园内部的，幼儿教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为及过程，是师幼双方共同构建的一种活动，它协调了偏教师中心或偏幼儿中心论的理念和行为，把师幼置于同样重要的地位，更强调两者之间的互动、呼应与协调，并在寻找幼儿兴趣、需要和教育目标结合点的基础上，及时吸纳师幼双方共同的智慧，理智而充分地追随、满足和激发幼儿，使教学既能顺应幼儿的发展，又能将发展纳入教师有计划的轨道。随着幼儿园教育改革的不断深入，教师教育观念的不断更新，对幼儿的尊重热爱在教育实践中有了一定落实。我们要从教育观念和教育行为上加以转变，通过积极的互动提高教育的有效性。
　　一、教育观的转变
　（一）教育的目的是培养健全的人格，反对单纯的知识传授。教育就是要为幼儿带来更多的可能性去创新和发现，而不仅仅是单向灌输，把语言文字作为获取知识的捷径。要为幼儿创设学习的环境，帮助幼儿在与情景中的人、事、物相互作用的过程中主动建构知识。也不再仅仅追求外在目标，而是要发展幼儿的创造力，帮助幼儿形成健康的人格和良好的个性品质。
　（二）教育要因势利导，尊重幼儿的需要。在幼儿教育教学活动中，教师应发起互动应掌握正确的时机，找到正确的方法，适当的介入，协助幼儿发现问题，帮助幼儿提出问题。正如马拉古奇所说的：“站在旁边等一会儿，留出学习的空间，仔细观察幼儿在做什么，假如你能透彻了解，你的教法也许与从前大不相同。”幼儿在教育过程和课程决策上应有参与和发表意见的机会，要尊重他们的兴趣、需要，因为幼儿的学习是教学中最为关键的因素，它往往为教师补充教育资源、提供多元的选择及做出建设性的想法提供支持与来源。
　（三）环境是互动的重要因素。环境是第三位老师。教师要认识到环境的创设在与幼儿发起互动中的重要作用，环境作为教育的“内容”，包含着丰富的教育信息和资源，对幼儿的学习起着促进、激发作用。例如在“3、22世界节水日”主题活动中，我们通过创设生活环境让幼儿充分的感受到水，了解水，利用看录像、听故事、讲讲做做、参观自来水厂来了解水资源，懂得自来水来之不易，幼儿通过在讨论，得出了节约用水的规则并且还在生活中认真地按规则去做：1.洗手时水龙头开的小一些，不玩水，随手关紧水龙头。2不要随意倒掉未喝完的水.3让爸爸妈妈使用无磷洗衣粉.4不要向水里扔垃圾等等。从始至终，幼儿兴趣盎然，不但丰富了知识经验，还感受到更多探索发现的快乐。所以说，.环境的参与是许多互动得以实现的决定性关键。为使师幼互动更加积极有效，教师不仅要充分的利用环境，更要有意识的创设环境。

       二、幼儿观与教师观的转变　
　　对于幼儿的正确理解是一切教育得以成功的最关键因素。幼儿是社会的一份子，是社会与文化的参与者，是他们自己文化的创造者。与成人一样，是拥有独特权利的个体。幼儿是主动的学习者，他们在入学之前就已拥有了一定的知识、经验，他们有自己独特的学习方式。幼儿具有巨大的潜能，富有好奇心、创造性，具有可塑性，有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的。
　（一）幼儿是一个拥有充分的生存和发展权力的个体。他们同成人一样需要他人的尊重与理解，同时，幼儿是发展中的人，有权利从成人那里得到帮助。这种帮助不仅是要将他们领入成人世界，使之成熟起来，更重要的是，在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱、关心、合作、沟通、理解和互相帮助。教师要以“平视”的眼光看待幼儿，把幼儿作为一个独立的人来看。这种“平视”的眼光也就是要真正地走进孩子的心灵，从孩子的视角去看待他们眼中的世界。教师和幼儿的心智在共同感兴趣的问题上汇合，同等地参与到所探索的事物，所使用的材料和方法，所设想的可能性以及活动本身的进程当中。这样的互动包含着智慧的激发与碰撞，经验的交流，情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。教师身上所负载的知觉与记忆，而且包括对它的意义的建构和解释。这个过程，不仅直接表达了教师的态度，而且能帮助教师更好的理解幼儿，理解他们的学习方式。
　（二）教师是幼儿的支持者，引导者。例如，在探索性主题活动在很大程度上由有幼儿自主发起的，课程尽管有预设的计划，但幼儿的兴趣点与需要起很大的作用。教师通过权衡各方面的情况后做决定，起向导作用，平衡课程作用。教师在活动中更多的是以参与者——伙伴的身份出现，与幼儿一起活动。教师在适当的时候或扮演某个角色，或设置某个情景，给予幼儿直接与间接、显形与隐性的指导，以维持幼儿高度的探索动机，与幼儿一起建构知识。
　　1．教师要在互动中帮助幼儿发现、明确自己的问题和疑问。教师支持幼儿的学习并不简单的表现为“传道、授业、解惑”。把知识呈现给幼儿或回答他们的问题，并不是教师的主要任务，当幼儿出现问题时，帮助他们自己发现答案比前者重要的多。而更为重要的是帮助他们向自己提出问题，提出好问题。在鼓励幼儿自己去解决问题的时候，教师先不提供现成的解决方法，而是帮助幼儿聚焦于问题的关键点或难点，并形成假设。有时，教师的帮助甚至不是为了使学习变得顺利或容易，而是使问题复杂化，以引发、促进更有价值的学习。
      2．鼓励幼儿同伴间相互交流，共同活动、共同建构知识。教师应重视为幼儿同伴间提供交流与合作的机会，让每个幼儿在探索中自由充分的表达，相互倾听、相互启发。在开展积极的师幼互动的同时，让幼儿之间的互动也生动起来。在幼儿出现认知冲突或不一致意见时，教师不要去压制、协调或统一，而是设法展开它，引发幼儿的讨论，或者把它变成一些可以被检验的假设、可实际进行的比较，让孩子通过讨论、检验、比较来发现“真理”，共同建构知识。在教师的引导下，一个孩子的问题或观察引发其他孩子去思考并探索自己从未想过的、接触过、甚至从未怀疑过的领域，这也是幼儿之间的一种真正的合作活动。此外，遇到困难时为幼儿提供跨越障碍的策略，鼓励他们坚持做事，要求他们完成自己的工作都是教师支持幼儿学习的表现。
　　3．教师是幼儿行为的记录者与研究者，应该充分认识到教学记录的影响力。对于幼儿来讲，他们表达自己对世界的认识方式是多种多样的，而由于幼儿的记忆不会持续太长，所以教师要帮助幼儿把他们对世界的认识记录下来，把他们的记忆保持住。这就需要教师通过照片、文字、图像、幻灯等手段来记录幼儿的探索过程。一方面，帮助幼儿进行回忆、解说，帮助教师与幼儿讨论活动过程中所做的一切，便于教师了解幼儿，研究幼儿。通过记录，教师再一次倾听、观察、思考幼儿。重新检视或与其他教师一起省思自己的思路、想法、刺激教师进行自我反思，重新检视自己的理论构架。另一方面，把这种过程作为与幼儿对话，发展新的互动的基础，促使教师进一步成长。记录本身是一种支持教育过程的程序，是一种互动学习的过程。教师透过对幼儿工作记录的点点滴滴，在分享幼儿学习经验、学习方式的同时，自己也在不断阐释某些理论，不断修正某些假设。记录也促使教师与幼儿产生适时与明显的交互作用，从而提升教师与幼儿沟通、交流的品质，所以记录能保持教师不断的分析，不断的向幼儿学习，在与幼儿一同学习中获得教学相长的经验。
　　4．教师是实践的反思者。教师必须参与到反思的实践当中去，每个教师都在建构他自己有关幼儿学习与发展的理论，既要向书本学习，更要把他与幼儿互动的信息作为建构的基础。在实践中，教师反思的一个重要内容是提高对幼儿行为的领悟能力及自身行为的反省能力。教师对幼儿行为的领悟能力最重要的一点在于理解孩子，这种理解不仅是要观察幼儿某一个独立的行为，更要结合幼儿的个性特征及其所处的场景对他们的行为做出全面的认识；不仅包括对幼儿某一行为客观原因的了解，还涉及对他们行为理由的理解。由于受身心发展水平的限制，更由于慑于教师的权威，孩子很少能够借助语言把自己的真实想法直接表述给教师，这时需要教师具有一种开放性的心态，尽可能弄明白孩子的意义与理由。另外，教师要增强对自身行为的反省能力。研究者发现，在教师众多的自身特征中对教师与幼儿关系状况最有影响力的不是教师的学历水平或性格倾向，而是教师个人所具备的反省能力。如果教师只单纯着眼于某项教学任务、工作计划的完成，而不是将与幼儿进行互动的具体过程作为自己思考的内容，从互动过程带给孩子的影响去推断自己的行为的适应性与合理性，那么教师可能投入了大量的精力，做了大量的总结，也不可能给师幼互动的状态带来明显的改观。相反，如果教师能够在教育实践中注意反思幼儿园内发生的每一件事情对幼儿发展的意义，留心自己的行为对幼儿情感体验的影响的话，那么，教师便会及时地调整自己的工作方式，对幼儿采取积极的支持性的行为，从而与幼儿形成和谐的师幼互动关系。
      另外，教师要重视交往模式和整体氛围对幼儿发展带来的持续性影响。作为教师和幼儿相互作用的一种方式，师幼互动由于教师和幼儿在互动中的主体作用，内容、性质和具体行为表现等的不同，而表现为不同的互动模式。必须看到，师幼互动模式的形成和发展过程不仅是师幼间相互影响和交互作用的发展过程，更是个体主动建构的过程。在这一过程中形成和发展的师幼互动模式，不仅影响着师幼现在的互动，更逐步内化成为他们个体的一种内在品质和交往范式，对师幼双方的发展及交往形成深远的影响。更为重要的是，师幼互动具有网络性和扩散性影响，不仅会影响互动中的教师和幼儿，也会影响到其他在场的幼儿和教师，产生场效应。正是因为师幼互动的网络性特征，使得班级中的师幼互动模式彼此相互影响，并逐步体现为一种整体的互动氛围。在很多时候，尽管教师和一部分幼儿之间实际上并没有发生直接的互动，但教师与其他幼儿的互动，特别是由此而形成的班级整体互动氛围同样会直接或间接地影响到这些幼儿。教师对自身与幼儿互动可能带来的这种持续和整体性影响要足够重视，反思自身的行为及其可能带来的影响，而不仅仅把注意力放在具体事务的具体处理上。

　　三、教学活动观点的转变
　　新世纪的教育教学强调构建幼儿与教师一起游戏、工作、思考、发明的课程模式。同时也创造一种文化，为幼儿提供自主、自由的时空环境，使幼儿在相互合作和社会化的气氛中运用多种语言进行认知、表达和沟通，不断获得主客观经验。更多立足于幼儿的需要和个性发展，同时有机的融入一定的学科知识和当代社会对新人的要求，确立了一种儿童本位的观点。
　（一）教学活动是师幼共同建构的过程。不再是作为传递固定知识的载体，教师不求传递确定的知识，避免简单快速的告诉孩子所谓科学上的正确答案，而是扮演一个提问者的角色。教师提出开放性的问题来激发幼儿的想法，积极为他们创造主动探究、认识事物和揭示知识异同的求知情境。由此，教育活动变为一个动态的、开放的、师幼不断建构意义的过程。教师和幼儿不是被动的接受者，不再是既定教育教学计划的实施者，而是教育教学的开发者和设计者。他们可以发展出自己的教学活动，使其具有丰富的多样性，启发性和不确定性，成为师幼共同探索、发现问题、解决问题的过程。
　（二）教学活动是师幼相互合作的结果。教学活动具有弹性，在实施过程中教师虽然预先制定总的教育目标，但并不为每一项活动事先制定具体目标，而是依*他们对幼儿的了解以及先前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，形成灵活的，适宜幼儿兴趣需要的目标。这就需要教师运用智慧把握教学过程，在互动中共同发现具有“教育价值”的新事物，新情况。教学活动又具有生成性，它强调能超越事先的计划性，诞生于即时的情境、突发的事件中，也可以根据幼儿在活动中的兴趣、需要和提出的问题，适时向有利于幼儿发展的方向延展。这种随机产生的教学活动和良好发展既不是由教师也不是由幼儿来控制的，而是师幼互动合作的结果。通过自由的发表想法、建议、提出问题、互相启发，在思维的碰撞中产生新的火花，生成新的教育契机。
　（三）教学活动是师幼共同创设的问题情境。教育活动要基于幼儿的兴趣，通过师幼共同设定问题情境，提出一个活动任务，让幼儿利用已有的学习经验，自主的查阅资料，获取知识，解决问题。幼儿在感兴趣的情境中，发挥探索精神根据自己的喜好、特长选用不同的材料，方式，通过各种途径，进行富有个性的研究性活动。这种问题情境的创设不仅仅局限于科学领域，而且辐射到与幼儿生活紧密相连的许多领域；不仅仅关注求真的主题，而且放眼于求善、求美、具有生活意义、生命价值的主题。
      总而言之，我们的角色就是要参与到幼儿的各种活动之中，给予幼儿充分的支持与肯定，寻找幼儿兴趣、需要和教育目标结合点的基础上，及时吸纳师幼双方共同的智慧，理智而充分地追随、满足和激发幼儿，使教学既能顺应幼儿的发展，以使他们自身的潜能得以发挥。所以作为新世纪教师的我们更需要走进孩子们的心灵世界，聆听孩子们的心声手工材料