园本教研优秀论文：对园本教研有效性的思考

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     从“什么是园本教研’’的疑问到  “如何评价园本教研的有效性”的问题，是一个实践的过程。  “贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》行动计划”项目以及全国“以园为本教研制度建设’’项目从名称看似乎无关，但连续参加两个项目且成效明显的幼儿园的经验告诉我们，园本教研是贯彻《纲要》的保障，  “园本教研’’项目是在更深的层面上推动《纲要》的贯彻。从这个意义上说，评价园本教研的有效性，必须看园本教研是否以《纲要》的精神改善了幼儿园的教育实践，同时提高了教师的专业素养。    园本教研的有效性问题是源自实践一线的疑问，因为幼儿园已经在教研的形式上进行了较多的探索，但这些教研形式究竟在多大程度上对教师提高素养和改善教育实践有用，这需要对园本教研本身进行反思。

    思考一是否澄清了对园本教研内涵的误解
    要回答园本教研是否有效，我们首先应该自问：我所在幼儿园的全体教师是不是已经消除了对园本教研内涵的误解？
    误解一：教研本来就在幼儿园进行，加上“园本”两字是赶时髦。“园本’’表达的不是空间概念，而是一种理念，是“以幼儿园为本位’’的意思，即教研必须立足于每位教师所在的幼儿园，研究和解决教育教学过程中教师自己的问题。教研可以是园本的，也可以是非园本的，当教师被要求研究她并不理解的问题，或把教研作为一种任务来做，而不是当前所需要解决的问题，那就不是园本教研，尽管它是在幼儿园进行的。
    误解二：园本教研就是研究园本  课程。不少人以为，园本教研就是组  织教师从分解课程目标到安排内容直  至确定评价标准，是重新建构课程体  系的研究。实际上，园本教研是解决  课程实施过程中的各种问题，而绝不  只是让教师编制课程。
    误解三：园本教研是阳春白雪，只有高水平的幼儿园才能搞。尽管园本教研的确对幼儿园提出了挑战，比如要求教师具有对问题的反思意识与一定的研究能力，但园本教研的内涵本身并不是衡量幼儿园水平高低的标准，而是教研自主性的体现。因此，每一个幼儿园都能出于自己的需要，在不同的水平上改变与发展。
    误解四：园本教研作为项目研究是一种阶段性的行为，课题结束，园本教研也告一段落。其实，既然教研是幼儿园的常规工作，那园本教研也’就不会结束。之所以要以项目的形式来开展，是为了提供一个共同交流和探讨的平台，通过这个平台展示不同的幼儿园是如何通过制度保障园本教研的开展。一旦新的教研制度建立，园本教研将成为今后幼儿园教研的常态。即便项目结束了，园本教研也有一个：的开始。
    对园本教研的误解还有很多。如果园本教研进行了一个阶段后，教师还存在若干误解，那么我们就应该反思开展园本教研的有效性。

    思考二是否完成从传统教研到园本教研的转型
    要回答园本教研是否有效，我们还应该自问：是否完成了从传统教研到园本教研的转型？可以从以下方面来看幼儿园教研的转型。
    转型一：教研组织从行政性向专业性回归。
    “回归’’意味着过去存在、后来消失、现在恢复的过程，可从教研组这一组织形式的演变来看这个过程。
    教育部于1 9 5 2年颁发的《中学暂行规程（草案）》中明确规定，“中学各学科设教学研究组，由各科  员分别组织之’’0195 7年，教育部还颁发了《中学教研组工作条例（草案）》，指出教研组工作的内容是学习有关中学的教育方针、政策和指示，研究教学大纲、教材和教学方法，结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识，总结、交流教学和指导课外活动的经验。可见，从一开始，教研组织就是一种专业组织，教研活动就是一种专业活动。而1 9 5 2年，教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》则提到了“教导研究会议’’的形式，  “由全体教师依照学科性质，根据本校具体情况，分别组织研究组，各组设组长一人，主持本组教导研究会议，研究改进教导内容和教导方法，并交流、总结经验’’o而同年，教育部还颁发了《幼儿园暂行规程（草案）》，其中的会议制度提到“教养工作会议’’每两周举行一次，专门研究如何改进教养内容与方法。小学、幼儿园的两种会议制度后来逐渐演变成教研组活动形式，同样具有专业活动的性质。
    可见，无论是中小学还是幼儿园，教研组一开始都是学科组，但  “文革’’中重政治轻智育，学科组逐渐变成了年级组，行政方面的事务增加，学科的专业性质淡化，行政色彩越来越浓。改革开放后，百废待兴，中小学的学科教研组也逐步恢复，而年级组这样的行政组织形式淡化（只是某些中小学的毕业班为处理升学方面的事务依然保留年级组）o但幼儿园的教研组恢复后不久，便开始了课程改革，打破小学化、学科化的倾向，走综合课程建设之路，为强调年龄特点，而以年级组作为教研的组织形式取代了学科组。同时，幼儿园为解决不同阶段出现的问题，还出现了“专题”性的教研组，这一切表明，教研组织正在向专业性回归。目前，年级组、专题组、大教研组共同构成幼儿园教研的组织形式。
    我们了解教研组织的来龙去脉，能更好地把握园本教研，继承幼儿园教研的传统并开创新的教研局面。

    转型二：教研目的从单纯为完成教学计划走向教砂币专业发展。
    传统教研只是为了完成教学计划，围绕备课、教育计划如何实施来进行的。过去，我们把幼儿教师的专业发展看作是在入职前完成的。所以，幼儿园教研主要是集体性备课，包括熟悉教材、掌握教法、对教学技能的熟练，以及统一进度，检查、督促教学计划的落实情况，教学管理色彩强于研究性。而现在，我们开展园本教研的目的则是促进教师的专业发展。现在我们认为，教师的专业是在教学实践中不断发展的。从新手教师到成熟教师再到专家型教师是在入职以后所任职的教育机构中实现的。
    虽然我们也在组织教师进行继续教育，但普适性的教育理论演绎到实践中，还需要教师自己的参与。园本教研就是促进教师自身专业发展的重要途径，开展园本教研的方法就是融工作、学习、研究于一体，也就是说，在教育教学过程中进行“研修”——所谓研，就是解决教育教学中的问题；所谓修，就是通过研究来学习和提高。

    转型三：从研究教材教法走向研究幼儿的学习。
    过去认为，幼儿的发展是在一个既定的教材教法的框架下实现的，以为教师只要忠实地执行为幼儿发展而编制好的课程和编写好的教材，幼儿就能实现我们预期的发展。所以，教师的任务是熟练掌握课程实施的技术。由于这些技术性的知识是超越了幼儿的个体差异、脱离了幼儿园具体教学情境的规律性知识，所以教IJ币是在入职前学习，入职后熟练的。
    现在我们认为，幼儿的发展取决于教师对课程的创造性实施，因为设计好的课程与教师执行的课程、幼儿体验到的课程之间，不可能也不应当是完全吻合的。面对不同背景下幼儿的发展需要，教师必须对课程加以改造，这就需要教师在对幼儿学习的研究中获得一种教学智慧。在把握了不同幼儿的年龄特点和学习特征，在具体的教学情景中，每一个教师都能从中获得有别于他人的实践性知识。因此，园本教研将更多地从研究“教”走向研究“学’。

    转型四：教研动机从任务驱动走向问题驱动。
    幼儿园的教研从为完成教学计划到为专业发展服务，最大的区别就是教师的主体性，前者是被动的，后者是主动的。过去，我们一直在呼吁提高幼儿园教师的社会地位，政府也为此做出了很大的努力，但我们必须清醒地意识到，提高幼儿园教师的社会。地位，关键恰恰在于教师身上的专业性。只有幼儿教师自身提高了专业水平，才会被家长、社会认可。因此，教师必须对自己的专业发展负责，通过研究来提高自身应当是一种主动的行为，非外在的任务驱动。一线教师的研究就表现为反思性实践，而反思性实践则是提出问题和解决问题的过程。可见，教师参与教研的积极性，可作为有效教研的标志之一。

    转型五：教研内容从主要研课走向研究一日生活。
    过去，幼儿园课程定位于“六科’’，教师的核心知识是“六法’’，教研组织是学科组，所以“研课’’是主要的教研内容，听课、评课是主要的教研形式。现在，强调有别于中小学的幼儿园课程的特殊性，改革幼儿园教学的小学化倾向，确立大课程观、大教学观，认为幼儿园一日生活都是课程实施的途径，教学的形式不只是上课。因此，教研的内容应包括一日生活中的各种问题，教研形式是应对这些问题的研讨而多种多样。（文／华东师范大学  华爱华）手工材料