从教师“教”绘本到幼儿“读”绘本

    “十一五”’期间，语言教研组一直在研究故事教学、诗歌教学兔我们主要围绕教师如何通过分析教材、设计提问，支持孩子的学习。本学期北海杯的教研活动中，我们语言组研究的主题是“在阅读活动中促进幼儿主动学习的策略”。研究初期，我们试图将以往自认为“成功”的研究成果和经验迁移到幼儿的绘本阅读当中，然而在实践中我们发现：每每孩子拿到图画书，想都不想就拿来请老师读给他听，无论我们怎样引导，孩子就是喜欢先听我们讲。为什么孩子会有这种表现？大班老师在研讨的过程中认识到：我们前期研究的经验不足以支持幼儿的主动学习，教师预设的提问和指导策略反而限制了幼儿的自主发展。究其原因，我们更多的关注在教材教法上，研究“教”的方法和策略越深入，我们就越忽视幼儿“主动学”的特点和规律。致使我们的研究陷入了瓶颈，残酷的现实让我们开始对前期的研究产生了疑问：以往的研究错了吗？教研组的老师给出了肯定的回答。教材教法的研究很有必要，但我们的研究最终是要服务于幼儿的主动发展的。
    带着这样的思考，我们共同经历了从关注教师“教”绘本到关注幼儿“读”绘本的观念转变、从观念转变到行为转变的不断尝试的研究过程。一、转变观念找方法
从关注教师“教”绘本到关注幼儿“读”绘本
    我选择的是《棕色的熊、棕色的熊，你在看什么？》这本图画书，在和孩子们一起阅读的时候，为了实现预设的目标，开始‘我是这样做的‘，例如看某幅图时，当孩子能自己说出“熊，棕色的熊，大熊……”的时候，我非常高兴，孩子们一下就看到我想让他们观察的了，接下来孩子们又说：  你看，熊还有蓝蓝的眼睛呢！’’我心里更乐了，太好了，这就能引．出书上的话——棕色的熊，你在看什么？当我正想这么问，孩子却开始兴奋地说：  “它尖尖的爪子怎么这么多呀，1 2 3一  ”一听这，我吓了一跳，这是要跑题啊，怎么数上数儿了？我赶紧往回拽’：  “咦，咱们快看看这只棕色的熊在看什么吧？”于是孩子随着我翻页了。到了下一页，马上有孩子喊： “大鸟！它身上着火了，哈哈……’’我又赶紧说：  “哦，那‘咱们来找找它的眼睛吧？”就这样，每-页都是我．轻带着孩子找“眼睛’’。结果书很顺利地看完了，我当时也小有成就感，我预设的目标完成了呀．。+可当我兴奋之余去问孩子们谁想再看一遍的时候，孩子们的回答很肯定：  “不想再看了．”他们为什么就不想着了呢？
    在我们组的研讨过程中，面对我的问题，老师们一致认为是“教”的色彩太浓了，可是怎么能不浓呢？工作了一年的老师这样告诉我，，我的问题她遇到过r我留给孩子的空间太少了，孩子才应该是阅读的主人。  ，    留给孩子’的空间，少？那怎么才算给孩子留够了空间呢？我不知道这个度该怎么把握。既然我做那么多不对，那我就什么都不说了，一点也不打扰孩子‘自己阅读，孩子又会怎么样，呢？就这样我有了第二次尝，试，当孩子选择了《棕色的熊~棕色的熊，你在看什么？》、这本书时，我完全从一个旁观者的角度出发，就去看。
    第一遍
    妮妮将书翻‘到第1页：  “熊，bear 。&qu。t;翻到第2页：  ’鸟。&qu。t;翻到第3页。。。。。
    第五遍
    打开书前，妮妮说：  ‘“这本新书可真好看，我想想，．我前面找到了小熊和小鸟。’’说话时，还没翻到第1页。接下来翻看速度平均稳定，_页一页翻看，并说：  “还有，小鸭子，还有马，还有青蛙，还有小猫，狗，还有小羊……”一直到完。这次又有小朋友问她：  “你可以给我看一下玛？”她随即说：  “给，看吧。&qu。t;并递去书。
    孩子就这样自己津津有味地看了五遍，这个事实冲击着我。之前为了和孩子们一起看书，我是那么精心地准备，换来的却全是：  “老师，我能走了吗？’’而这次，只是随手放一本书在那里。看来老师不“教’’，孩子是真的能自己读的，还能一遍一遍地反复读。
    （王玮裤  20 1 0年9月工作，担任助理教师2个月  指导：褚潇  科学领域首席教师）
    其实像王老师这样“牵着孩子走”的行为在我们的教育教学实践中并不少见，只是程度不同而已。老师们习惯了关注活动目标的落实，反思中经常说，目标达成了，却很少关注幼儿在活动中的真实表现和需求。因此，我们抓住这一典型问题，从分析幼儿在阅读中的表现入手，反推教师教育策略是否可行。起初，老师们不敢放手，当抱着试一试的态度去做的时候，孩子的表现教育了我们，让我们认识到：在阅读活动中，教师应’根据幼儿阅读的特点与规律，激发幼儿阅读的兴趣、培养阅读的良好习惯与能力，从而让幼儿做阅读的主人。我们的观念发生了质的转变：从强调  “教”绘本，转变到关注幼儿的自己阅读。

二、落实行动提认识
    为什么幼儿的自主体验变成了“统一”认识？
    我在参与前期的教研交流中，认识到孩子可以自主阅读，并能结合自身兴趣和想法去阅读。那么孩子在自己阅读中到底能阅读到什么？带着这个问题，在教研组老师的建议下，我请孩子们自己阅读了绘本《小猪变形记》。在和孩子们的交流中，我发现孩子们特别喜欢这本书，而且特别愿意，与同伴和老师说出自己看到和想到的一切，看来孩子们看书后很有想法。．基于对孩子们原有阅读经验的了解，我决定进行一次集体分享和阅读活动，给孩子一个交流和表达的空间。
    活动刚开始，孩子们都热烈地表达着自己的想法。有的孩子特别关注画面的细节：  “我发现小猪卷卷的尾巴上有小刷子”    大象头上还有小鸟”    “油漆的颜色是黑白条的”……有的孩子结合自己的生活经验，表达自己对画面的理解和感受，比如当读到小猪在泥巴里玩耍很快乐时，孩子们说：  “我的爸爸带我去动物园喂长颈鹿。&qu。t;  我去迪斯尼乐园的时候大象喷了我一身的水，我觉得特有趣。&qu。t;有的孩子说：  “我觉得这本书讲的是一个小猪失败了的故事。    “我觉得是小猪不高兴的故事。
    我欣喜地发现孩子们的表达是多元的，孩子们阅读后的体验是不一样的。作为老师，我很兴奋，孩子们这么棒，我一定要结合目标，给孩子进行相应的提升。于是，我和孩子们又一起阅读了《小猪变形记》希望孩子们能从中获得更多的体验。我问孩子们：  “故事讲完了，你想到了什么？”有孩子说：  _小猪想到了一个好办法，跳到树上去了，我都想和小猪一样跳到树上去了。’  “那你觉得小猪当时高兴吗？”  _高兴。    “哦，看来小猪做自己很快乐！”有孩子说：  ‘我想到了我的爸爸带我去动物园喂长颈鹿，爸爸抱着我。    “那你当时高兴吗？你也觉得做自己很快乐，是吗？”通过我的引导，孩子们几乎全都能用和故事相切合的语言表达自己阅读后的感受，理解绘本作者所传达的思想一  做自己最快乐！我想，活动目标基本达成，这次活动真的很顺利！
    后来，在语言组的研究中，老师们共同分析我的教学实录，  向我提出这样的质疑：  “为什么刚开始孩子们的表达是多元的，最后却都说‘做自己很快乐’呢？我们想让孩子读自己的书，最后却还是落在了读老师理解的书上。    我困惑了：  ’书里的导读就是这么说，我应该教给孩子，不然孩子读这本书学到什么了？”激烈的讨论中，老师提出这样一个问题：“孩子们那些鲜活的想法怎么忽然没了？  我陷入了沉思。在和老师们的对话和研讨中，我渐渐明白了，我通过提问把孩子的思路全都引导到这本书的中心思想“做自己很快乐”上，当然这个中心思想是我认为的。潜意识里我目标意识太强了，总想教给孩子些东西，无形中剥夺了孩子多元表达的机会和主动学习的权利。
    （庄玮  2008年9月工作，任助理教师两年  指导：袁忠英保教主任）
    通过对庄老师活动的分析，我们欣喜地发现，老师不仅在教育观念上有所转变，而且在教学形式上有所改进，开始放手让幼儿大胆表达，关注到了幼儿的“学’’，能够有目的地尝试基于幼儿需求的阅读活动。但是，为什么幼儿在活动后会有“统一’’的认识呢？归根结底，还是以前我们的研究过于强调“教’’法，强化了老师  “教”的意识，导致了老师们观念的转变无法落实到教育行为上，从观念向行为的过渡存在着“裂缝”，  看似转变了观念，开始放手了，实则  “放手’’的背后还是教师的“教’’在控制。在和老师们共同反思的过程中，大家道出了不敢放手的真实想法：离开了我们的“教’’，孩子能学到什么？
    为了解决大家的困惑，帮助老师们从教的束缚中解脱出来，还孩子一个自主学习的机会，我们收集日常活动中孩子们自己阅读时的表现，并进行梳理，有了如下发现。
    从阅读兴趣来看，孩子们对书感兴趣，能够模仿成人的样子假装看书；喜欢和成人一起读图画书；喜欢分享阅读，能够在反复阅读中体会快乐。从看书方法来看，能够以基本正确的方式拿着书阅读；知道翻阅图书的一般规则，能够从前往后一页一页地翻阅；能通过前后翻页，发现故事线索。从对书的结构认识来看，可以通过封面区分不同的图书；知道分辨书的封面和封底；知道一本书的组成部分及其不同功能。从阅读方式来看，能够指认书本上的物体，把每一页画面看作是静止的；跳着翻页，翻到哪一页就说出事物的名称或属性；要求成人反复讲述同一本书，直至记得全部的情节和用语，不允许成人改变熟悉的故事书中的语言表述；尝试把每一页的事物联系起来，阅读图画书时注意把握事件发生、发展的顺序；能够依据故事的插图或者是部分情节来预期故事发展或者结局；认识一些字，有时候会请他人帮助指认一些字，大班孩子表现比较明显。从阅读表达来看，能够口头述说图画书故事内容，但往往会脱离原书的故事情节；注意到画面动作变化，并用手指着画面述说正在发生的事；说故事时，情节基本上与书本内容相符；通过提问、回答问题以及评论故事的方式；表现自己对图画书的理解；根据不同的表达内容及情境，在口头语言与书面语言之间进行恰当的转换；能复述、扮演或表演完整的或是部分的故事情节；尝试为一定的目的制作图画书。
    孩子们的表现有力地冲击着我们。我们认识到，只有放手让孩子去读自己的故事，才能够欣赏到不同幼儿在阅读活动中的不同表现。研究使我们从教育活动的指挥者变成了观察者、倾听者。我们收集到的这些孩子的表现，会在今后的阅读活动中不断验证，力求通过梳理提升，最终呈现出一些关于孩子阅读的规律，使我们能够更加准确地判断孩子的特点及需求，为我们的研究提供理性支持。

三、观念行为再统一
    幼儿“自主”了，教师能做什么？
    在庄老师的活动中，我们了解到孩子阅读之后的想法是多种多样、五花八门、千奇百怪的。看到孩子的这些表现后，我们教师要做些什么呢？要怎样做才能支持孩子表达自己多元的感受和体验，而不是一味地拽着孩子沿着教学目标走，围绕所谓的中心思想开展活动？通过研讨，我们认为是不是可以为孩子们搭建一个平台，让他们通过相互交流、相互学习，借助同伴资源，、在合作化的共同学习中解决遇到的问题。有了认识，我就尝试着去搭建了一个这样的平台。下面以《菲菲生气了》为例，与大家分享我的做法和感受。
    首先，在活动中，我用“孩子们，你们看完这本书有些什么想法，我们一起来聊聊吧”这样一个开放性的提问为孩子提供了一个自主表达的空间。没有像以往那样用我的提问．“牵着孩子走”  而是退到了孩子们背后，提供一个交流的平台，’让他们在活动中自由讨论。孩子们的表现让我收获了许多“惊喜”。
    淘淘：    老师，我发现这一页为什么菲菲的动作是这样的（握住拳头），可是她的影子就是这样的（打出拳头）呢？”他一边说还一边站起来，学着菲菲和红色影子的动作，然后看，着大家。说完，淘淘坐在自己的位子，上，和旁边小朋友小声议论：“怎么回事啊？”一脸的愉悦。而此时，其他孩子似乎也对这个问题有了兴趣，他们有的赶快翻书，有的看着淘淘。
    师：  “哦，我们一起来看一看这一页。  我一边翻书一边想：要不要应答，怎么应答？但是，当我还没来得及回应的时候，瑶瑶就接过了话题。
    瑶瑶：．“我来帮你解决，可能是她想用自己的影子来吓唬别人，那个时候，她还不知道自己要原谅姐姐。
    聪聪：  “我觉得她是因为先画了一个自己的影子，然后再写上一些英文，她是想把恐惧镇住。  聪聪边指着这一页画面边描述着。
    师：  “她想把恐惧给镇住？谁的恐’惧？’’
    听到我追问，聪聪反应了一下，然后把书快速翻到第一页菲菲和姐姐发生矛盾的情景，边翻书边小声说：“你看她前面……”  （没有说出来）
    师：  “哦，我明白了，是说菲菲和姐姐发生矛盾，她生气了，她就想这样（举起拳头），是说她想这样把姐姐镇住吗？是这个意思吗？”我试着猜测聪聪内心的想法。 （文／北京市北海幼儿园  王  鑫  李海霞  杨  颖） 手工材料

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