幼儿数学教育的学科化和生活化取向-幼儿园优秀数学教育论文

        由于受苏联教育理论和实践的影响,我国传统的幼儿教育采用的是分科教学课程,因此幼儿数学教育特别强调数学的学科特点。而传统幼儿教育“重知识传授轻生活体验”的弊端又促使教育工作者不断反思我国幼儿园的课程,人们期望通过改革,克服传统分科课程中学习内容之间以及学习内容和生活体验之间相互割裂的现象。各种综合课程、主题课程虽然努力贴近幼儿生活,却常常忽略学科特点。原本学科化的幼儿数学教育在改革过程中更是被逐渐弱化和边缘化。“反学科化”的改革不仅没有让幼儿数学教育取得预期的效果,反而陷入了新的困境。于是,很多教师在教育实践中开始重新关注数学的学科性,试图将数学教育从综合课程或主题课程中相对独立出来,以强调数学教育自身的结构、脉络。幼儿数学教育所经历的复杂而曲折的改革之路引发了我们的深入思考:幼儿数学教育该如何在学科化和生活化之间作出选择? 
　　 一、学科化和生活化的分歧与冲突 
　　数学作为研究现实世界空间形式和数量关系的科学〔1〕,它所描述的不是事物固有的特性,而是事物与事物之间的抽象关系,并以一种极其简约的形式把它表现出来。与其他学科相比,数学确实有独特的学科特点,它具有高度的抽象性和严密的逻辑性,各个内容之间形成了紧密联系的知识网络。虽然幼儿数学教育的内容不如专业数学那样深奥、复杂,但幼儿所接触的数学内容依然有着密切的联系和高结构特点。例如,幼儿最初获得的对应、分类、排序等经验是他们理解数的实际意义的必要的逻辑准备;在理解数的实际意义时,幼儿通常要通过计数以逐步获得数量守恒的观念,同时开始理解数与数之间的关系;然后形成“数群”概念,学会数的组成,并因此具有了理解加减运算的重要基础。幼儿在数学领域的发展路径不同于其他领域,表现为对数学内容的学习呈明显的阶段性和顺序性,如对分类的理解,对几何空间的感知,都有一定的发展路径。数学学科结构的独特性和幼儿数学学习的特殊性使得以学科化为取向的数学课程成为一种重要的选择。这种课程清楚地呈现了数学内容之间的关系,力求使幼儿的数学学习每一步都建立在坚实的基础之上,以利于幼儿积累必要的数学经验;同时,这种课程可使教师的指导更具有针对性和指向性,能及时为幼儿提供适宜的帮助,使他们在最近发展区获得重要的支持。 
　　但是,抽象性并不是数学唯一的属性,“数和形的概念不是从其他任何地方,而是从现实世界中得来的”,它植根于现实世界并反映了现实世界的必然规律,这也正是数学真理性的根源。过分学科化的数学教育模式脱离幼儿的生活,使幼儿的数学学习和生活完全分离,因此,“反学科化”,提倡生活化取向的幼儿数学教育改革逐渐为人们所接受。人们认识到,数学来源于生活,幼儿的生活可为他们提供丰富的数学经验。Ginsburg等人(1999)在调查中发现,4~5岁幼儿的游戏活动中42%含有数学经验,数学在儿童的日常活动中占据了相当大的比例。〔2〕从出生到5岁,幼儿在生活中就已基本理解了包括多少、形状、大小、位置、模式和方位等日常数学概念。生活化的数学教育有利于克服学科化的数学教育忽视幼儿生活的弊端,增加幼儿数学学习的真实性、趣味性,可让幼儿在真实的生活情境中运用已有的数学经验去解决问题。当然,生活中的数学往往是零散的,如果完全以生活化、游戏化的方式来引导幼儿学数学,也会产生幼儿的数学学习缺乏系统性,教师的指导往往无的放矢等问题。 
　　学科化和生活化取向的幼儿数学教育似乎成为对立的双方。能否化解它们的分歧与冲突,以充分发挥两者独特的教育价值呢? 
　　二、学科化和生活化的共存与融合 
　　现实性和抽象性是数学的双重属性。数学既需要建立在具体事物的基础上,又需要从具体事物中抽象出来。数学的双重属性决定了它具有双重价值,其一是它的应用价值。它源于现实,又应用于现实,是人们开展认识和实践活动的一种工具。其二是它的理性价值。数学被看作是“思维的体操”,对思维训练具有特殊的意义。因此,幼儿数学教育应当“为应用而教”,数学最终要回归生活,数学的学习不只是知识的记忆,更是思维的培养,它指向幼儿数学思维能力的发展,所以专门性的数学教育和日常生活的数学教育都是幼儿数学学习的重要方面,对实现幼儿数学教育的目标都有不可或缺的作用。 
　　高质量的学习来自正规的与非正规的学习经验的结合。〔3〕专门性、系统化的数学课程可提供有计划的数学教育活动,让幼儿的数学学习更加系统、高效,但它不是孤立的,而应该和幼儿的生活接轨。现实生活是幼儿获得数学知识的源泉。如果只关注数学学科知识,忽视幼儿的生活体验,将幼儿的数学学习和现实生活完全割裂开来,幼儿的数学学习就会成为一个封闭的系统。因此教师要敏感地发现幼儿生活中的数学问题,将它们变成幼儿数学学习的有效机会,将结构化、系统化的数学教育与幼儿的生活世界建立起适当的联系,从而使幼儿的数学学习既能获得丰富生活经验的支持,又能在真实的生活中通过运用自己的数学经验解决问题,发展数学思维能力。“在3~6岁儿童高质量的数学教育中,教师和其他重要专业人员应该积极地介绍数学概念、方法、语言”(Ginsburg),并通过有效的教学策略开展有目的的指导。专门的数学教育课程和日常生活中的数学学习对幼儿来说都是必要的,教师应当在两者之间搭建沟通的桥梁,让幼儿感受到数学的有趣和重要。 
　　三、学科化和生活化的融合之道 
　　虽然我们需要在专门的数学教育课程和日常生活中的数学学习之间搭建桥梁,实现两者的有机融合,但这并不意味着它们可以相互取代,而是说要发挥它们各自不同的作用。 
　　数学教育需要和幼儿的生活相联系,但我们不能将生活看成是包裹数学的一件美丽外衣。实际上,“数学不总是需要被糖衣包裹或者与其他活动整合,去引起儿童的兴趣,它自己就可以成为有兴趣的学习项目。什么在儿童的眼中会比最大的数更吸引人?”(Ginsburg),数学的有趣在于儿童能在其中不断地积极思考、挑战自我,探索解决问题的方法……数学教育不仅应和其他教育一样体现培养完整人的目标,也应正确地体现数学的本质。生活数学的重要价值在于它的具体、生动,它虽然不像学科性的数学活动那样有系统、有结构,但对幼儿来说是完整的,我们不能用数学学科的结构体系来强求生活数学也做到结构化、系统化。如果简单地用“生活化”的形式来包装系统化的课程,或将日常生活的数学教育纳入结构化的轨道,则有可能既泯灭了数学教育的学科特点,又脱离了幼儿的现实生活。我们应当把握幼儿数学教育的规律,在保持数学学科系统性和专门性的基础上,结合幼儿的生活经验,有计划地加以指导;在日常生活中让幼儿运用已有的数学经验解决问题,而不囿于数学概念的习得。只有这样,才能体现两种取向在幼儿数学学习上的不同价值,从而共同促进幼儿数学思维能力的发展。 
　　参考文献: 
　　〔1〕张慧和,张俊.幼儿园数学教育〔M〕.北京:人民教育出版社,2003. 
　　〔2〕GINSBURG H P,LEEJ S, BOYD J S.Mathematics education for young children:What it is and how to promote it〔J〕.Social Policy Report-Giving Child and Youth Development Kowledge away,2008,(1):3-24. 
　　〔3〕全美数学教师理事会.美国学校数学教育的原则和标准〔M〕.蔡金法,等,译.北京:人民教育出版社,2004:71-86. 
　　(作者单位:江苏南京市中华路幼儿园  高燕)  手工材料

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