幼儿数学教育中教师的角色和作用

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         建构主义取向教学不是单纯让幼儿自己“建构知识”、不需要教师指导的教学，而是对教师在教学中的地位与价值进行了重新的定位，教师不再是教学活动中唯一的主角，不是支配幼儿学习的权威，而转变成了问题的提出与激发者、教学环境的设计者、教学氛围的维持者、教学过程的辅助者、思维深入的激发者。教师要有更开放、更包容的心胸，更灵活的沟通、以及更卓越的教学技巧来协助幼儿主动建构自己的知识概念。当然，在不同的条件和环境下，教师所需要起的作用是有区别的。教师要根据条件的性质，在几种角色中不断切换，以满足幼儿学习的需要。

        一、问题的提出与激发者
        教师要联系儿童过去的学习经验和生活经验，引发儿童解决问题的需要，然后选择适合儿童学习的内容和范围。师幼一起设计数学问题，能增加幼儿解决问题的自发性和挑战性。
        关于乘车的讨论
        老师：如果从自己家出发到博物馆去参观，每人有10元钱做路费，你打算怎样去博物馆？（幼儿以小组为单位进行讨论）
        第一组：
        陶陶：“老师，如果乘出租车去博物馆，需要多少钱？”
       （我为他们估算了一下，从彭浦新村出发，大约需要30元。立刻就有幼儿认为只用自己的钱乘出租车是不够的。）
        瑶瑶：“老师，我是不是还可以让妈妈多给20元钱？”
        老师：“我们的规则是每人10元钱。”
        瑶瑶：“那我和两个小朋友一起合乘，三个人就有30元了。”
        陶陶：“出租车可以坐四个人呢。”
        瑶瑶：“那我们找四个人一起合乘，还可以多10元钱。”
        老师：“如果是你们4个人合乘，这样你们每个人只需出多少钱？”
        他们算了算说，每人只需8元钱。
         第二组：
        圆圆：“我们可以乘46路车直接到博物馆。而且我喜欢乘空调车，只需要2元钱。”
        锋锋：“现在乘空调车的人太多，我觉得普通公交车好，人少，而且只要1元。”
         第三组：
        杨杨：“乘722路公交车换地铁。”  寒寒：“我们走到地铁站，这样更便宜。”
        欣欣：“彭浦新村的地铁还没有通车，走到地铁站太远了。”
        菲菲：“我觉得先叫一辆出租车到地铁站，然后转乘地铁，这样不用绕圈子。”
        老师：“请你们想一想．哪一种办法最快？哪一种办法最便宜？哪一种办法最舒适？然后选择一种你们认为最好的办法。”
        让幼儿参与到问题设计中的好处是，幼儿会将生活中的经验问题融入到问题情景中来，其次幼儿有着被尊重的感觉，特别这些问题都不是常规问题，因此可以充分发挥幼儿解题的创造性。在关于乘车的讨论中，教师的问题引发了幼儿的讨论，想出了各种办法分配10元钱，选择各种方法达到目的地。

        二、学习环境的设计者
         这里的环境设计是广义的，包括幼儿学习数学的物理环境的各个方面，如室内外空间的分配，教学具的选择与提供、活动开展的时间与场地、人际关系的选择与搭配等。教师要从有利于幼儿广泛地接触环境，与周围世界充分互动的角度进行思考与选择。比如在区角活动中提供什么性质的材料？什么时候提供最恰当？怎样利用户外活动场地的进行有效的空间感受教学？什么性质的环境能够帮助幼儿更为清晰直观地表现自己的思考？

         三、教学氛围的维持者
         建构主义思想下的幼儿数学习要求更为宽松和谐的教学氛围。幼儿可以感受到来自于教师的关注、理解、通过提问或动作给予的适度的压力，获得进展时感受到来自教师或学习同伴的肯定、鼓励。教师要以更宽阔的视野、更灵活的互动技巧有效地维持和掌控支持幼儿数学学习的氛围。要采取多种方法，提供弹性与开放的建构空间，让幼儿的学习策略多元化，使目标多元化，使课堂教学、户外活、游戏、操作、讨论等方法达到一个最优化结合的状态，以最大限度地培养幼儿的数学兴趣，在全班形成良好的数学学习气氛，促进幼儿数学智能的迅速发展。
         当一个孩子长时间在区角里尝试完成一个任务时，教师可以用一句简单的话鼓励：“看来它把你难住了，但是你要成功了！”也可以在孩子对一个数学问题发生争执时，引导孩子们，“我们为什么不亲自试一试？”或者在孩子遇到困难时，直接问孩子：“告诉我你接下来想做什么！”从而帮助孩子理清自己的思路。总之，让孩子们感到他们的合理的思考和尝试行都是获得允许和鼓励的，任何假设都可以按照自己的思路去验证，每个孩子对数学问题的表达在与集体和老师的沟通中部会受到真正的重视。

        四、教学过程的辅助者、思维深入的激发者
        教师是懂得知识结构的专业教育者，因此要能对幼儿应该具有的数学经验进行知识料构的分层分析，逐渐引导幼儿由易到难进行学习。无论是幼儿的个别学习与合作学习，教师在其中的作用都不仅仅是观察和等待（适度的等待是必要的）。
        写电话号码
        韩新宇来到“我家的电话号码”区域，他很快就写下了一些排列不规则的数字。
      “这是什么？”老师问。
      “这是我家的电话号码啊！”他说，“56417793。”
      “我怎么觉得是21749376啊！”
      “不对！”他急了，指着上面的数字，“56417793。”
      “可是，你写得这么乱，怎么念都可以啊！”
       听了老师的话，新宇重新审视自己的作品，似乎发现了问题。
      “想什么办法可以让别人容易看懂呢？”老师的手指不经意地在纸上划过一道横线。
      “我帮他们排队好吗？”韩新宇问。
      “好啊！不过，不要把数字宝宝写反了！”老师轻轻地点了点他写反了的数字5和9就离开了。
       过了一会儿，新宇兴冲冲地拿着一张写好的电话号码跑到老师身边。
      “吆！56417793，这次每个人都能看懂了！”
        教师要充分照顾到个别差异，在适当的时机，通过与幼儿的“对话”，帮助幼儿整理自己面临的问题，分析并了解自己的下一步发展需要，促进幼儿自己生成并决定要解决的问题，并适时给予物质和精神上的帮助，充分调动和发展幼儿在学习过程中的自主精神和独立性。

        五、教学动态的评价者
        建构主义理念下对幼儿的数学学习进行评价更注重教学过程中的所有因素。如师幼、幼幼互动的性质、材料提供的适宜性、幼儿的思维品质等。将评价与反思作为促进幼儿数学学习的一项非常重要的工作，作为理解幼儿数学学习过程的手段，伴随教学设计、组织实施的始终。教师还要掌握一些具体的获取评价资料的技能，如现场记录、分析幼儿的作品、与幼儿交谈等。例如，教师在设计数学区角时，总是通过观察幼儿和投放的材料的互动过程获得信息。当出现问题时，她需要从教学目标、幼儿发展水平和材料对幼儿和目标的适宜性等三个角度考虑问题，获得三方面评价的综合信息，目标是否合适？孩子是否喜欢平面的材料？材料与教学目标是否匹配？并且通过与孩子的谈话，了解他的感受与体验，从而获得一定的判断，决定下一步的做法：是降低要求？是增加材料操作难度层次？还是引导幼儿进行同一难度的另一个活动以满足他的兴趣？
        在集体的数学活动中，教师不仅要关注数学知识和能力的评价，注意收集幼儿的口头和书面以及操作过程中的信息，也要对自己的提问方式、交流的对象、幼儿的语言和表情中所蕴涵的信息做即时的判断和评价，从而决定下一步该引导幼儿进行怎样的活动。
         建构主义理念下对幼儿的数学学习进行评价要求教师有宽阔的视野，不仅要对幼儿知识、经验、能力进行评价，而且要对教学过程中的所有因素进行分析与评价。手工材料