重视大班幼儿早期阅读中的结伴阅读现象

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　【摘要】对大班幼儿自由阅读情境中结伴阅读现象的研究发现，结伴阅读是大班幼儿非常喜欢的一种早期阅读形式，而结伴阅读的实质是一种以阅读材料为媒介的社交活动。幼儿的结伴阅读能力有较大的个体差异，与其阅读能力及社交能力密切相关。教师应重视大班幼儿在早期阅读中的社交心理需求，将结伴阅读作为大班幼儿阅读的重要方式。重视对幼儿结伴阅读能力的观察、指导与评估，以促进其早期阅读能力的发展，并有效预防早期阅读障碍。
　　【关键词】幼儿；早期阅读；自由结伴；社交能力
　　近年来，我国幼教界普遍关注早期阅读问题，对于早期阅读的意义已有了充分认识，从早期阅读的材料选择到环境创设，从教学指导策略到阅读活动的家园合作，从对国外先进阅读理念的解读到对本土早期阅读方法的思考，都给予了大量的关注，早期阅读已成为幼儿园语言教学活动中的常规性内容。然而，有一种重要的早期阅读现象还未得到太多关注，那就是幼儿的结伴阅读。说它重要是因为笔者发现在不受教师或家长干涉的自由阅读情境下，大班幼儿倾向于结伴阅读。由于自由阅读是一种受到限制最少的阅读情境，在这一情境中出现的阅读行为更能体现幼儿的内在动机与发展需求，因此，可以推知结伴阅读对于幼儿阅读能力发展具有重要意义，其中蕴含着幼儿发展的信息与契机，值得深入探讨。然而，对于结伴阅读现象不仅在幼儿园早期阅读实践中并未引起重视。而且遍查中国期刊网中的学前教育类杂志也未见有相关论述，说明结伴阅读并未进入早期阅读研究视域。本文试以大班幼儿自由阅读活动为例，分析幼儿结伴阅读现象，以对早期阅读的概念及操作进行反思与重构，将早期阅读理念向纵深推进。
　　一、结伴阅读——自由阅读情境下大班幼儿的阅读选择
　　某幼儿园大班。教师宣布：“自由阅读的时间到了!一半人在活动室内的图书角看书，另一半去走廊的一角。”幼儿发出了一阵欢呼，大家纷纷到书架上选书，再搬起自己的椅子到指定的区域去。不一会儿，有幼儿看着图画书露出了喜不自胜的表情，开始向附近的同伴推荐，渐渐的，他的周围集结了几名同伴，大家搬来椅子围坐在了一起。不到5分钟，在经历闹哄哄的选书、搬椅子等过程后，走廊一角的19名幼儿有14名结成了3个阅读小组，其余5人中，1人在独自阅读(独行者)，2人观望他人(游离者)，2人在闲聊(聊天者)(见下图)。
　　以上是笔者在某幼儿园某天自由阅读活动的第一个5分钟里观察到的现象：幼儿迅速集结成组。在之后的20分钟里，这些小组发生了一系列的变化：小组1的一名成员“另立山头”，建立了新的小组，同组另一名成员追随他而去，同时也吸引了小组2的一名成员。他们一起组成了小组4。而小组3的一名成员被小组2的活动吸引，转到了小组2。但是，不管小组成员怎样流动，他们始终以结伴的形式在阅读。而2名游离者，他们一会儿坐在椅子上观望同伴们的结伴阅读，间或提着椅子围着已存在的结伴小组转圈，其中有几次已经呈“半加入”状态，但都没有超过15秒就又提着椅子离开了。在“半加入”的时间里，他们并未参与所在小组的讨论，离开时也无声无息，更多的时间是在小组间徘徊。终于，在自由阅读开始约15分钟之后，他们选择与独行者拼成一组，而后者也马上接纳了他们。这说明游离者有加入结伴阅读小组的意愿。
　　可以看出。除了无意进行阅读而选择聊天的两名幼儿外，绝大多数幼儿在教师下达自由阅读的指令之后，立即自发地组成小组进行结伴阅读，选择独自阅读的仅有一人，而两名游离者也一直纠结于“与谁结伴”的选择中。这说明结伴阅读的确是幼儿非常喜欢的早期阅读形式，在没有教师干涉的情况下，这种喜欢就表现得更为真实。
　　另有研究表明，从出生开始，随着年龄的增长，幼儿与同伴交互的时间愈来愈多。在幼儿园里也可以观察到幼儿的游戏从“单独游戏”到“平行游戏”再到“联合游戏”“合作游戏”的发展过程。大班幼儿在自由阅读时喜欢结伴阅读的现象，与其在自由游戏时越来越多地选择合作游戏，存在高度的一致性，显示出他们的选择并非出于偶然。
　　二、幼儿结伴阅读的特点——一种带有鲜明社交活动性质的阅读活动
　　幼儿自发组成的结伴阅读小组具有鲜明的社会交往组织的特点，因此结伴阅读也显示出与其他类型的阅读活动完全不同的特点，即它是一种带有鲜明社交活动性质的阅读活动。在结伴阅读活动中，幼儿的阅读能力与社交能力存在相互促进与制约的关系，具体表现在以下四个方面。
　　第一，阅读小组的形成和运行有赖于一些幼儿积极的同伴互动以及另一些幼儿的积极响应。比如，有的幼儿向同伴推荐自己手中的图画书，明确邀请或暗示性地邀请同伴来和自己一起阅读，由此形成了以自己为核心的结伴阅读小组。在阅读过程中，小组核心往往发挥了增强团体凝聚力的作用，如将书放在所有人阅读起来都方便的地方，当小组成员在发表评论时不会自顾自地翻页，会提示小组成员去看他认为有趣的地方，等等。同时，小组核心往往看得最认真，和同伴交流也最积极，对于帮助同伴理解情节最为热心，由此带动本组成员的阅读热情。而一名成功的小组成员需具备的特质是能够追随或引导小组阅读的节奏，能够倾听别人，也能表达自己。从结伴阅读小组的初步形成到阅读过程中小组的分裂，再到新小组的形成并面临挑战，无不显示出幼儿结伴阅读的微观社会特质。我们知道，幼儿和成人的合作阅读是以单方描述、单方理解的方式开展的，具有任务定向的特征。与此不同的是，结伴阅读活动中的幼儿更多的是表现自己、与他人互动、体验团体归属。因此，幼儿选择结伴阅读，其实质是选择以阅读材料为媒介进行团体交互，而结伴阅读也因此有了与其他阅读形式迥然不同的社交特质。
　　第二，在结伴阅读过程中，幼儿清醒地认识到自己属于一个团体。例如，小组1的成员在阅读一本有关恐龙的图画书时，小组核心L和其中一名成员A就书中的一只恐龙是不是暴龙发生了争执。A认为这只恐龙不是暴龙，因为“暴龙的头比这个大”。但L坚持认为这只恐龙就是暴龙，因为他在科技馆见过暴龙。当A试图再作解释时，其他成员都附和L的意见，并催促快点翻页，于是L就继续向后翻页了。A随即去图书角另找了一本关于游戏的书。他把书翻到色彩最鲜艳的一页，跑到小组1的成员面前，说：“想看山洞迷宫的跟我来!”小组1的一名成员被吸引，和他一起走开，小组2的一名成员也注意到了A手里的图画书，离开了原组，他们三人组成了一个新的阅读小组，开始玩起迷宫游戏。这时，小组1的另一名成员跑过来，说：“山洞迷宫有什么好看的，恐龙才好看!”但新小组的三名成员看得津津有味，对他不加理睬，他无奈之下只得返回。显然这名成员对于小组1的分裂非常不满，因而试图以攻击新组图
画书的方式挽回局面，但他的努力没有成功。
　　第三，结伴阅读小组的形成和运行与小组成员的社交能力密切相关。小组的初步形成显然与小组核心的社交能力相关，而事实上，在小组运行过程中，所有成员的社交能力也同样时刻受到挑战。小组1的分裂即与小组核心未能妥善处理成员的意见分歧有关，新组建的小组甚至还要顶着受原小组成员攻击的风险。这是比较明显的情况，而大量的社交能力挑战发生在多个不易观察到的层面上。比如，小组2的成员一起阅读的是一本太空科幻漫画书，他们翻到某一页，一起惊叹道：“好多飞船呀，我想要一个!”然后纷纷指着自己想要的飞船，有的说“我要这个黄色圆飞船”，有的说“我喜欢这个黑三角战机”，他们的表现引起了小组3某一成员的注意。相比较自己小组的安静阅读气氛，邻组的欢乐互动氛围显然更有吸引力。于是他走过来指着一艘飞船说：“我选这个长的，可以装很多宇航员!”他提起的关于宇航员的话题立即使那些原本只关注外形的同伴受到了启发，大家开始从功能的角度选飞船。接下来他们一起讨论有趣的事，而插进来的新成员也不再回到原小组，成为了小组2的成员。这里表现出的是各小组成员在社交能力上的隐性竞争：小组2的阅读方式吸引了新的成员加入，而新的成员由于提供了新思路也被迅速接纳。
　　游离者和独行者则从另一个层面说明了社交能力与结伴阅读能力的关系。游离者R1在徘徊了一段时间后，提着自己的椅子走到了独行者s旁边。s露出惊讶的表情，但很快就平静下来，把本来举着看的书放在膝盖上，并且偏向R1一些。看了一会儿后，R1将s膝盖上的图书举到自己面前来看，翻阅速度也大大快于S原有的翻阅速度，S扭着脖子看显然比较吃力，但他仍然认真地看，双方没有交流。过了一会儿，游离者R2也提着椅子走过来，坐在R1斜对面。这时R1仍然将书举在自己眼前看，于是R2将书压下，放在R1的膝盖上，过了一会儿，R2也转到了R1的一侧，而R1也没再将书高举起来，而是维持这种方便三人一起看的姿势，但他们仍然很少交流。由游离者和独行者形成的小组并没有实现真正的结伴阅读，而是一种平行阅读，其凝聚力、目的性、排他性、合作性等均弱于其他真正的结伴阅读小组，可称之为“结伴不良小组”。这也显示出这一小组成员在社交能力方面的缺失：R1虽然与s结成小组，但他未能考虑结伴阅读应有的合作，在执书翻书上仍然保持独自阅读的特征，不顾他人，显然在较低层次的社交能力上就存在缺失。结合其在自由阅读时间的前10分钟内游离不定的情况来看，初期的游离有可能是犹豫不决的表现，也可能与其曾经有过的不愉快的结伴阅读经历有关。而独行者S似乎对图画书本身有浓厚的兴趣，但深入分析他未加入结伴阅读小组的原因可以发现，他在同伴的执书姿势已造成了他阅读的困难、同伴的翻阅速度也影响了他的正常阅读的情况下，仍然宁可委屈自己也不与同伴交流，说明他可能是因为在交往能力上存在欠缺而不愿主动选择结伴阅读的方式。
　　第四，一定的阅读能力是结伴阅读成功的必要条件，而结伴阅读的成功对于阅读能力的发展也有推动作用。虽然结伴阅读小组的建立在很大程度上考验了幼儿的社交能力，但阅读能力作为基础的能力，仍然是成功地进行结伴阅读的不可缺少的条件。比如，小组核心想要把同伴吸引到自己身边，除了要有吸引他人注意的技巧之外，阅读能力更是必不可少的，因为他需要明确地指出图书中吸引人的地方：在阅读过程中将情节有效串连起来，以维持故事的可读性；在讨论中提出具有建设性的意见，等等。小组成员若要追随或引导小组阅读的节奏，倾听别人、表达自己，同样需要一定的阅读能力，若是说得牛头不对马嘴，则会受到同伴的哂笑，极有可能挫伤其社交热情。
　　另一方面，结伴阅读的成功对于阅读能力的发展有推动作用。High－scope课程理念强调：早期阅读和书写应“发生在孩子渴望与别人分享对他们有意义的事情”的时候，这时孩子们不仅会意识到文字符号是交流的工具，而且也会强烈地渴望通过阅读了解信息、感受快乐，通过书写与别人沟通、表达自己的想法。在自由阅读时间里大班幼儿对于结伴活动的热情和用心，显示了结伴阅读正是他们在早期阅读中“渴望与别人分享图书”的重要时刻。在结伴阅读的过程中，幼儿强烈地希望理解图画书内容并用口语表达出来，因为他们要与同伴一起讨论；强烈地希望发现图画书中最为吸引人的地方并能运用最吸引人的方式表达出来，因为他们想指出来给同伴看；强烈地希望将图书的内容与自己的生活经验相结合，因为他们想和同伴分享自己的经验；强烈地希望提高自己的阅读能力，因为他们想获得同伴的认可，成为小组的核心人物或小组不可缺少的一员，可以为一个团队贡献自己的想法，从而体验到结伴阅读带来的丰富回报。
　　三、指导幼儿结伴阅读的教育策略
　　对自由阅读时间中幼儿结伴阅读现象的分析表明：在自由阅读情境中，幼儿是以积极主动的态度，有策略、有方法地将早期阅读转换为一种社会交往活动的。在结伴阅读中，图画书与阅读更多地被幼儿作为一种交往媒介。在这一过程中，幼儿由于阅读水平及社交水平的差异，在结伴能力上存在差别，在结伴阅读中表现出不同的水平，而其阅读情绪也因此受到波及。基于此，笔者试对幼儿结伴阅读指导策略进行思考。
　　第一，将结伴阅读作为大班幼儿阅读的重要方式，重新思考早期阅读的定位。
　　一直以来，早期阅读的指导都偏重于认知方面，比如，认为“早期阅读是家园通过为婴幼儿提供与视觉刺激相关的材料，使之接受有关材料的信息，在观察、思维、想象等基础之上对材料内容进行初步理解和语言表达，发表自己的观点见解，倾听成人讲述的一种认知过程”。即以“阅读能力的学习”及“通过阅读掌握获取信息的方法”作为阅读的两个重要方面。从对大班幼儿自由结伴阅读现象的观察来看，上述早期阅读概念界定是不够完整的，至少对于大班幼儿来说是不够的。在自由阅读时间里大班幼儿对于结伴阅读活动的热情和用心，显示出在这一年龄段幼儿已经非常注重个人在集体中的位置。因此，从社交属性来重新思考早期阅读的定位非常必要。另一方面。从早期阅读方法来看，全语言教育原则提出：“儿童语言学习是自然而然的学习，是有效和有用的学习。”既然如此，有效的早期阅读就不能忽视大班幼儿早期阅读中的社交心理需求。因此，不管是从幼儿阅读心理发展的角度，还是从早期阅读方法的角度考虑，结伴阅读都应该且必须成为大班幼儿阅读的重要方式。
　　第二，重视对幼儿结伴阅读能力的观察、指导与评估。
　　结伴阅读是幼儿在自由自主情况下选择的阅读活动类型，幼儿在其中更易于表现出内在动机性的阅读行为及其力所能及的阅读水平，因此其中蕴含了可贵的幼儿阅读能力发展的信息与契机。幼儿喜欢选择哪些图画书作为结伴阅读的素材?能否注意到图画书中的文字部分?能否用谈
话的方式对相关的内容进行组织、排序并厘清书中的事件、思想、观念和自己的感受?能否注意倾听，对所听到的评论、问题作出反应?能否与他人互动、交换意见?教师在幼儿结伴阅读过程中对以上现象进行细心观察与记录，可以发现幼儿真实的阅读水平及偏好，并以此决定教学的方向和策略。需要注意的是，教师对于幼儿结伴阅读行为的观察不宜过于明显，否则容易使幼儿失去自由自主的阅读状态，产生“观察效应”。
　　为防止“观察效应”，对于幼儿结伴阅读行为的指导也并非一定要即时进行。在本文的案例中，教师可以发现，游离者R1在与同伴结伴阅读时反映出较为基本的社交能力缺失——未能有意识地同步翻页，未能使用方便交流的姿势：还可以发现，小组1的分裂与小组成员在讨论产生分歧时未能有效解决分歧有关。那么，在日常活动中，教师可以以此为目标逐一加以解决。针对前者，可以进行相关的社交技能训练，比如，让幼儿体验方便交流的姿势、方便交流的距离，尝试以别人感兴趣的事为由头发起话题，表达自己的观点等。针对后者，则可以在与幼儿进行分享阅读的过程中模拟观点冲突情境，请幼儿讨论解决。比如，有关小组1所争执的那只恐龙是不是暴龙的问题，可以有若干种方案：暂时搁置争议继续阅读，回去请爸爸妈妈帮忙上网查找资料后再来讨论；各自详细描述或解释自己的论据：请其他同伴来当裁判……
　　教师应对幼儿在结伴阅读中的行为表现进行系统的观察、分析，以准确的观察结果作为指导依据。如果发现幼儿的原有经验与当前的需要之间距离合适，解决问题的过程将使他们形成新的经验，就不必介入；如果幼儿原有经验与当前解决问题所要求的能力之间差距太大，则要考虑在幼儿放弃努力之前给予一定的帮助，以有效提高幼儿的结伴阅读能力，使幼儿的结伴阅读行为不仅成为他们社交能力与阅读能力的体现，也成为他们能力提高的契机。
　　改善幼儿结伴阅读行为有其紧迫性。即便我们无意于通过提高幼儿的结伴阅读能力提高其阅读能力及社交能力，对于这一现象的忽视却有可能造成幼儿阅读的障碍。因为幼儿要成为成功的阅读者，除了阅读本身的两种障碍以外，“缺乏或失去最初的阅读兴趣，或不能很好地体会阅读所得到的回报”是阅读的第三重障碍，而且这一障碍还将强化前两个障碍(Snow，1998)，使得原本不良的阅读状况雪上加霜。观察发现，在整个自由阅读时间内，结伴阅读小组的成员表现得更开心、更为享受阅读的过程，而游离者和独行者的情绪不如结伴阅读小组成员那样高涨，特别是游离者，情绪始终较为低落。因此，重视对结伴阅读相关能力的指导与评估，可以预防早期阅读的第三种障碍。对于无力进行结伴阅读的幼儿，教师要及时发现并提供相应帮助，使幼儿能够在结伴阅读中获得乐趣。（作者：张玉敏）手工材料