解读被遗忘的真实课程情境

　　情境在课程中是非常重要的概念，有课程活动就必定有课程的情境，课程总是发生在某一情境之中，情境会赋予那些无意义的事物以意义。儿童的“一百种语言”总是蕴含在情境中，儿童的经验也总是在情境中生长。然而，现实课程活动中，有些真实的、宝贵的情境常常被课程遗忘。 

　　一、被遗忘的社会情境 
　　案例：有趣的标志(大班综合活动) 
　　教师为了让大班幼儿了解标志的用途，布置幼儿与家长一起上街找一找标志并收集各种标志的照片、图片。然后在教学活动中引导幼儿根据标志的颜色进行分类。 　教学基本过程： 
　　　(一)听故事，初步感知不同颜色、形状的标志。 
　　1　故事：小兔子去公园。引起幼儿对标志的兴趣。 
　　2　猜想故事中小兔子遇到的标志。提问：小兔子回到家说了一句什么话?他在去公园的时候遇到了什么事情?是什么帮助了他?(根据幼儿的回答出示标志) 
　　3　感知标志颜色、形状的不同，提问：这些标志的外形一样吗?哪里不一样? 
　　(二)给标志照片进行分类，了解标志的用途。 
　　1　幼儿在自己收集的标志照片中找到并介绍红色、黄色、蓝色、绿色的标志。 
　　2　幼儿将自己找到的标志与小兔子看到的标志对应摆放。进行分类。 
　　3　分别观察红色、蓝色、绿色、黄色的标志，了解不同颜色标志的不同含义：红色——禁令标志，黄色——警示标志，蓝色、绿色——提示、指示标志。 
　　(三)欣赏幼儿所画的标志，并进行分类。 
　　1　幼儿欣赏班级小朋友所画的标志，从中找出颜色标志。 
　　2　幼儿给标志进行分类。 
　　3　观察幼儿分类的标志，进行纠错。 
　　(四)经验拓展。 
　　1　教师提问：除了红黄蓝绿四种颜色的标志，还有什么颜色的标志? 
　　2　引导幼儿继续寻找各种标志，并了解标志在各方面的广泛用途。 
　　在该教学活动中，有三个关键词：“标志”、“颜色”与“分类”。教师为了将标志中蕴含的知识点教给幼儿，选择了标志的颜色特征来组织标志的分类。按颜色将标志分为“禁止标志”、“警示标志”、“指示标志”。这里，教师忘记了标志与人之间的意义，尤其是标志与幼儿之间的意义，抛却了“意义”。自然就抛却了应有的情境。其实，在家长和幼儿上街收集标志照片时就有了很多很丰富的故事，如果教师将那些发生在孩子和家长之间的有关标志的故事“带”进课程中来，将幼儿园外的情境融入课程活动中，那么幼儿对标志的认识就不仅仅局限于颜色这一维度，而是带着情感、带着困惑、带着好奇在解读每一张标志照片。并且，幼儿自己的社会“理论”很可能就由此而产生。 
　　由此看来，这个教学活动的失败之处在于它将幼儿与家长收集标志照片的情境遗忘了，如果教师让儿童说说自己和爸爸妈妈上街认识标志、拍标志照片的故事。那么我们一定会发现发生在标志世界中的那些我们还不知道的事情，我们更会发现儿童对那些事情的理解与我们的理解是多么的不同。如果教师允许幼儿将街上的情境带进课程中，那么，课程就多了一些故事，多了一些“文本”，不同的“文本”之间可以展开对话，使得不同的标志和不同的情境得到更多人的解读。正是在对话的情境中，标志的“意义”被澄清，儿童与标志世界之间的关系得到澄明，这才是“标志”进入课程的价值所在。 

　　二、被遗忘的自然情境 
　　有些幼儿园热衷于在教学活动中使用多媒体，却忘记了真实的自然情境。有些教师认为制作了幻灯片就走在了时代的前列，在科技突飞猛进的时代，唯恐落后。然而，爱默生一语中的地道出了忧患：“文明人造出了马车，却丧失了对双足的利用。”Ⅲ比如。有些老师将小草发芽的过程制作成幻灯片，虽然小草发芽的过程在儿童惊讶的眼神中清楚地呈现出来了，然而，那份“惊讶”却是短暂的，“惊讶”之后是茫然或者是失落。因为多媒体将大自然中活生生的小草和幼儿分离了，并将小草生命中的阳光、雨露、泥土甚至蚯蚓都一一遗忘了，小草的发芽离不开大地的滋养、阳光的照耀、春风的吹拂……小草总是藉着大地的芳香和天空的明朗而成长。然而，多媒体却“编造”了一个虚假的情境，使得幼儿在一个世界。小草在另一个世界，这两个世界却无法融合，幼儿无法进入小草的世界。因为儿童摸不着小草纤细的身躯，闻不到小草那带着泥土的芬芳，除了看到孤零零的几根小草发芽的过程，再也没办法发现小草生长环境中的“朋友”与“天敌”。幼儿与小草本该处于同一个世界，他们渴望与小草亲密接触，甚至把小草看做是自己的朋友。希望每天去看看它，给它浇浇水。陪它说说话，爱着它，亲着它，看着小草一天天成长的历程和变化……正是在这样的日子里，幼儿理解了什么是生命和生命的成长。可是，为什么我们的课程就不能为这样真实的故事而敞开自然之路呢? 
　　幼儿本是自然之子，回归自然，在真实的自然情境中他们的自由与灵性便会飞翔。让幼儿充盈跳跃的生命触及自然的秘密与美丽，在奔跑与嬉戏中、在惊异与稚语中、在探索与创作中，真实的情境连同幼儿自己的秘密便会一同被发现，他们满心欢乐。却浑然不知这样的欢乐让世界也为之感动着。这样的美丽时刻总在幼儿的世界中被发现：“一天，不到3岁的笑笑在光洁的地板上来回蹦蹦跳跳，光洁的地板砖上印出了周围大树的倒影，跳得正欢的笑笑突然停下来，指着树的倒影惊奇地说：‘咦!它也跳，它也跳……’在惊奇与欢乐之中。笑笑跳得更欢了……”在自然的情境中。幼儿向世界敞开，世界向幼儿敞开，幼儿在跳跃，世界也在跳跃，在跳跃中，幼儿发现了世界，世界也发现了幼儿。因此。纪伯伦告诫我们：“不要忘了，大地喜欢抚摸你的赤足，风也渴望与你的发丝嬉戏。” 
　　课程情境一旦脱离了幼儿的真实生活。那么课程就不能引导幼儿走向美好生活。美好生活是真实的，即使是幼儿的象征游戏，对于他们来说，也是真实的。幼儿在真实的生活中呈现自我、理解自我、发展自我。因此，只有“真实性”的情境能够提供真实性的教育，情境的面目欺骗不了幼儿内心对自我探究的冲动。他们会根据心灵的爱好来对情境做出融入或拒绝的反应。佐藤学认为，“探究‘真实性’的教育实践在构筑‘自我探究’的学习实践中得到具体化。‘自我探究’的需求是人类存在的需求。是支撑学习活动的根源性需求。可以说。只有当师生以‘自我探究’之需求为基础、生存于自己的世界，发现自己的‘内心声音’并且忠实于这种‘内心声音’而生存，学习从自己的‘内心声音’里寻求生活方式的妥当性时。才会有‘真实’的学习。所谓‘真实’的学习。无非是探索自身应有生活方式的伦理性学习。”这样才能真正实现“课程在人中，人在课程中。” 

　　三、真实的课程情境的基本特点 
　　界定真实情境的关键术语是“体验”。即情境不仅具有客观属性，更重要的是应该也必须包括幼儿所体验到的特点，仅仅根据客观物理环境和事件，几乎不可能真正认识情境，不能真正认识情境怎样作用于幼儿的行为和发展。情境不能仅仅是现实的物理环境。情境本身就带有解释学和现象学的意味，它会随着人的意识的变化而发生变化，只有与人的意义相关的环境和事件才能够获得情境资格。这里，“体验”将幼儿的认知与情感都带入了课程情境之中，情感与认知本是一致的，“在某一情境中，当我们感到高兴时。我们既表现出情感上与身体上的舒适，也表现出智力上的满足与平衡。”日由此，我们可以引伸出真实的课程情境的几个基本特点： 
　　真实的课程情境与幼儿的生活(包括社会生活和精神生活)是一致的，它能够让幼儿既感到其熟悉性。又感到其新奇性，它能够激起幼儿的情感表达，从而让幼儿的生活故事能够在其中逐步酿成。 
　　真实的课程情境具有问题性，所谓“问题性”。就在于情境让幼儿明白活动的目的与方向，是问题(无论是教师提出的问题还是幼儿提出的问题或者是情境中蕴含着的问题)唤起了经验的动力，是问题开启了对话与理解。没有问题的课程情境是没有方向，没有目的的。因而这样的课程也是缺少知性的。 
　　真实的课程情境具有时间性，所谓“时间性”，就在于每一个情境之间是有连续性的，情境以自己的逻辑来组织时间，而不是时间带动情境前进。 
　　真实的课程情境具有丰富性，尽管情境中的人和物并不是很多，但是，现有的人和物却包含着那些暂时并不在情境中的东西，即那些不在情境中现身的东西却始终在场。海德格尔在《物》一文中以“壶”为例，在论及壶之壶性在倾注之赠品中成其本质的观点有利于我们深入理解情境的丰富性：“在赠品之水中有泉。在泉中有岩石，在岩石中有大地的浑然蛰伏。这大地又承受着天空的雨露。在泉水中，天空与大地联姻。”情境的丰富性并不在于情境中一定要有很多花哨的材料，情境的丰富性在于教师有没有意识到和充分利用与该情境有关的“天空”与“大地”，即在“水”的情境中有没有想到“泉”、“岩石”、“雨露”，等等。也就是说，情境的丰富性意味着联系性和相互蕴含性。（何媛） 手工材料

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