幼儿绘本阅读中教师成为促进者角色的策略

　　当前，幼儿园的绘本阅读教学似乎进入了一种固定模式：绘本一本、幼儿一批、教师从绘本的第一页讲到最后一页；其教学形式大多以“教师问。幼儿答”出现：所提的问题是基于教师对绘本的理解设定的，其内容主要是基于绘本的事实性讨论。在这里，教师很少甚至没有考虑幼儿在自主阅读绘本中可能的疑问和关注点，因而“阅读过程变成了幼儿被动接受的过程”。 
　　绘本教学一问到底，一讲到底，以自己的教学思路代替儿童的阅读思路，简化儿童的探寻过程的现象，主要是教师在幼儿绘本阅读中对自己的角色认识不清，教育策略运用不当造成的。那么，在绘本教学中，教师的角色应该是什么? 
　　阅读是一个积极的认知过程。在阅读活动中，需要教师“承认幼儿具有评论能力，确立幼儿在阅读中的主体地位，理解和激发幼儿多元化的阅读反应，为幼儿的文本意义建构提供支持”，教师应真正关心幼儿对文学作品的阅读反应，基于幼儿的反应进行提问，教师的角色不是一个“控制者”，而是幼儿阅读活动的促进者。能够为幼儿的顺利阅读“铺路架桥”，为幼儿的有效阅读“添柴加薪”，为幼儿学会阅读“带路引路”。 
　　绘本教学活动是一种有目的有计划的对幼儿实施影响的过程，因此需要教师“有备而来”，在教学前注重对绘本进行深入的阅读和理解。多角度分析可能存在的价值点。分析幼儿可能存在的阅读障碍，确定可能存在的重难点等。但要真正成为幼儿阅读活动的促进者，教师必须采取适宜的教育策略。 

　　一、开放阅读：创造幼儿有效阅读的条件 
　　教师作为幼儿阅读活动的促进者，不能以自己的教学分析来代替幼儿的阅读实践，教学环节的安排应侧重于突出幼儿的阅读活动。因此需要开放阅读，让幼儿从容阅读、有效阅读。 
　　1.相信幼儿的阅读能力。幼儿虽然不会文字，但是他们能够凭借画面和自己丰富的想象，用自己独特的经验建构绘本所要表达的意义。教师只有相信和尊重幼儿的这种能力，才能放手让幼儿阅读，为幼儿创造自主阅读的条件。 
　　2.给予幼儿充分的阅读时间。阅读是一种个性化的活动，不同的幼儿有着不同的阅读速度，这就需要教师给予幼儿充分的时间从容阅读，让幼儿“读完书”，杜绝幼儿阅读活动中的形式主义倾向。 
　　3.为幼儿的有效阅读加“料”。在幼儿自主阅读的过程中，教师的有效引导不仅可以提高幼儿阅读的质量，而且还有助于增添幼儿阅读的成功感和愉悦感。而有效引导的方法则是多种多样的。(1)设置开放性问题。如在阅读绘本《爷爷一定有办法》时，教师在幼儿阅读之前设置了以下问题：“为什么爷爷一定有办法?”“爷爷有什么办法?”“你从哪些地方看出爷爷很有办法?”让幼儿在寻找答案的心理驱动下展开有效阅读。(2)设置悬念。如在阅读绘本《小猪变形记》中，教师设置的悬念为“你们知道什么是变形吗?小猪为什么要变形呢?它变成了哪些东西呢?最后又是变成怎样的一只小猪了呢?”通过一系列问题，引导幼儿从绘本中探个究竟。同时教师的提问也为幼儿的阅读梳理了最基本的绘本阅读轮廓。(3)迁移学习。如在阅读《鼠小弟的小背心》时，教师引导幼儿共同阅读了绘本开始到海豚穿上小背心这一部分，帮助幼儿分析了动物们穿上小背心的情感，梳理了穿上背心的动物越来越大的特点。然后，教师在引导幼儿猜测可能穿背心的动物后，问：“那么。真的有比海豚大的动物来穿小背心吗?它们是谁?能穿下吗?请你自己看看书，说说从哪些地方看出来的呢?”在这里，教师引导幼儿的阅读就是一种迁移式阅读，也是幼儿验证自己猜想的探究性阅读活动。 

　　二、倾听交流：梳理和把握幼儿的需要 
　　交流活动是幼儿自主阅读中的重要一环，不仅可以展示幼儿自己的元认知，形成幼儿快乐阅读的情绪体验，同时“开放式的讨论和讲故事，这些经验构成了支持性思维发展的有益模式”，正如艾登·钱伯斯所说“在阅读讨论的活动中，虽说每一个人的意见都弥足珍贵，但经过集体所理解的文本，多半要比个人的诠释来得复杂且深刻”。 
　　作为促进者的教师，在引导幼儿进行开放交流时，不仅可以检验幼儿自主阅读的成效。同时通过观察和倾听，还可以了解幼儿阅读的真实状态，梳理和把握幼儿的需要，在关照幼儿阅读经验的前提下。为下一阶段采取适宜的教育行为“把脉”。 
　　1.从回答中分析幼儿的需要。例如，在绘本教学《谁是好孩子》活动中，教师引导幼儿自主阅读后，在开放交流时教师在黑板上分别贴出了猴哥哥、猴妹妹和猴弟弟的图片。并让幼儿把手中的一颗爱心粘贴在自己认为是“好孩子”的相应动物的身上，结果为：猴弟弟得到12颗，猴哥2颗，猴妹妹3颗。幼儿的答案表明了幼儿自主阅读后的一个水平和状态，如理解能力、观察能力等，可以说是对幼儿自主阅读的一个检验。教师在分析图示之后，不仅明白了幼儿的理解情况和需要，也明确了下一步自己应该做什么。 
　　2.从提问中捕获幼儿的需要。例如，有幼儿在看完绘本《狐狐》后的开放交流中提出了疑问：“马桶里为什么会有蜘蛛网呢?”对提出问题的幼儿来说，虽然他观察到了画面所反映的内容，但他并不知道画面背后的潜在原因。教师通过幼儿的提问，了解了某些幼儿在阅读中存在的问题——单幅阅读的习惯导致不清楚前后厕面的逻辑关系。其实这是幼儿阅读策略缺失的表现。因此，对这些幼儿来说，他们的需要是教师为其提高阅读策略提供支持。 
　　3.用预测性问题来把握幼儿的需要。在开放性交流活动中。有时候需要教师通过自己对绘本的理解和幼儿水平的预测，在幼儿可能有阅读障碍的地方，如预设的重难点，关键的“留存”(那些指向思维的，背后隐藏的线索或者是有规律性的主题脉络和逻辑)等，以提问的方式，验证幼儿的需要。如在绘本《鼠小弟的背心》的交流活动中，教师通过“预测性问题”。发现不少幼儿并没有关注穿上鼠小弟背心的动物是有一定特点的：动物从小到大的规律、背心从小到大变化的现象。明确了幼儿阅读中存在的问题，教师也就把握了幼儿的需要，也能更有针对性地来引导幼儿的阅读。 

　　三、互动点拨：在消除阅读瓶颈中传递阅读技巧 
　　面对幼儿的阅读难点，需要教师在与幼儿的互动过程中。通过“互动点拨”使幼儿能够对自己遇到的问题或者疑问作进一步的思考，从而帮助幼儿消除阅读瓶颈，提高阅读技巧和策略。
　　1.“反证”法。比如，在绘本《亲爱的小鱼》阅读活动中，当幼儿面对第一幅画面都说是“小猫想吃鱼”的时候，教师可以引导幼儿继续往下读。通过众多的相关画面来推翻前面的想法，最终获得正确的认知。合理运用这种方法。需要教师有足够的耐心，不要急于把答案告诉幼儿。在引导幼儿细致观察和搜集众多相关信息的前提下，探究问题的真相，推断符合故事发展的逻辑。探究问题真相的过程，也是幼儿经历阅读策略的过程。 
　　2.“互相质疑”法。“差异成就学习”。幼儿个体间阅读经验的差异可以成为教师引导幼儿互相答疑解惑的重要手段和途径。因此，利用生生互动，教师可以引导幼儿提出不同的意见。在质疑中澄清相应的概念和画面的前后关系。最终获得“解惑”。比如，在绘本《狐狐》的阅读活动中，有幼儿提出问题“马桶里为什么会有蜘蛛网呢?”面对个别幼儿提出的疑问，教师完全可以通过引导幼儿之间的相互质疑，来巧妙地解决问题，并帮助遭遇问题的幼儿总结阅读的技巧。 
　　3.“层层解析”法。根据幼儿遇到的难点，教师可以通过层层剥离的方法，引导幼儿接近问题的本质。以绘本阅读《小猪变形记》为例： 
　　第一层面：你认为，在绘本中，哪些画面表现出小猪是快乐的?为什么?教师引导幼儿找出快乐的画面，说说自己的理解。根据幼儿的回答，教师总结：“原来泥塘里打滚是小猪们最擅长、最喜欢的事情，泥塘是属于小猪的地方。”同时教师在“小猪泥塘打滚”的画面上贴上一个笑脸。 
　　第二层：那么你们认为小猪通过各种方法变成了它想要变成的动物，最后怎样了?它快乐吗?你可以从哪些画面看出来呢?教师引导幼儿根据自己的理解说说小猪的“变形”，最后得出都“没有成功”的结论，同时在引导幼儿观察画面的基础上说说小猪不成功的感受和心情，教师根据幼儿的回答在相应的图片上贴上哭脸。 
　　第三层：教师引导幼儿通过教师图示的笑脸和哭脸，说说自己的感想。有的幼儿说：“看来还是在泥塘里打滚最好，最快乐!”“小猪学别人都不能成功，我想对小猪说：‘别学别人了”“小猪不打扮才是最好看的，很自由!”“小猪有一点还是很好的，它有点像‘灰太郎’，失败了再来”……从大多数幼儿的回答中。我们可以看出，幼儿通过教师的层层分解。了解了绘本表达的内涵——做最好的自己。 
　　“互动点拨”体现了教师追随幼儿，关注幼儿当下的教育理念，反映了教师作为一个促进者角色的作用，使幼儿在与教师的互动交流中，通过师生、生生互动，主动地建构相应的知识经验。（何黎明） 手工材料

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