寻求幼儿园教学本质的回归——基于幼儿园教学及其现状的思考

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　【摘要】随着社会的发展,幼儿教育越来越受社会的重视。寻找解决种种教学问题的有效策略已成为当前教育改革的重要任务。目前,幼儿园教学中存在着过于注重教学形式、过于关注智力开发、小学化等现象,教师过于关注幼儿的表面兴趣,忽略幼儿的主体地位,从而严重影响了幼儿园教学的有效性。本文从幼儿园教学的本质及当前幼儿园教学中存在的问题入手对幼儿园教学进行思考。
　　【关键词】幼儿园教学;教学本质;教学特征
　　与西方不同的是,中国教育自先秦儒学创立开始就表现出明显的功利主义倾向。〔1〕这种倾向表现在学前教育领域,就是偏重学前教育的工具性价值,过分考虑其社会需要与功用。在这种传统教育思想观念的影响下,我国幼儿园的教学实践逐渐成为基础教育的附庸,自身独特的价值很难得到体现,游戏、日常生活等活动的教育价值被忽视。要解决这些问题,首先必须正确认识幼儿园教学的本质及其价值。
　　一、幼儿园教学的涵义及特点
　　幼儿园教学实际上涉及教学系统中的两类要素:构成性要素和过程性要素。其中,构成性要素是教学系统得以运行的前提,决定了教学活动的形式,它主要包括教师、儿童、课程和教学物质条件等四个方面。过程性要素组成了教学系统的时间结构,是教学活动展开并进行的逻辑历程,它包括教学目标、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学评价等五个方面。因此,我们将幼儿园教学定义为:在幼儿园情境中,教师有目的、有计划地组织与指导幼儿积极主动地参与活动,以促进幼儿整体素质全面提高,满足幼儿适应社会发展需要的一种特殊的培养人的活动。幼儿园教学具有以下特点。
　　(一)幼儿园教学目标在于促进幼儿的整体发展
　　《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确指出,“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分,是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”,它要为“幼儿一生的发展打好基础”。因此,幼儿园教学应该坚持可持续发展的原则,以儿童的整体发展为目标,而不是以片面掌握学科知识和专门的技能为主要目的。对幼儿健康的身心体魄、积极主动的学习态度、强烈的学习兴趣和学习动机、良好的学习习惯、初步的合作意识、责任感以及人际交往能力等素质的培养,是幼儿园教学要追求的目标。
　　(二)幼儿园教学内容具有生活化特点
　　幼儿园的教学内容没有严谨的逻辑结构与知识体系。相对划分的健康、语言、社会、科学和艺术等五个领域与幼儿的实际生活紧密联系,以直接经验为主。幼儿园教学内容的选择、组织与实施应以幼儿的实际生活为出发点,其目的是帮助幼儿通过实际操作活动获得直接、具体的经验,从而认识和理解周围世界。
　　(三)幼儿园教学以游戏为基本活动
　　幼儿园教学以游戏为基本活动是由幼儿身心发展决定的,同时也反映了幼儿园教学对幼儿的独立人格和主体地位的尊重。幼儿园教学以游戏而不应以上课为基本活动,又是由幼儿的学习特点决定的。学前期正是积累直接的、具体的感性经验的时期,游戏的过程是幼儿认识和积累生活经验的主要过程。因此,幼儿园应当以游戏为教学的基本活动形式,让幼儿在游戏中主动探究,积累丰富的感性经验,为进一步认识和理解世界打下基础。游戏能够满足幼儿对教学的独特需要,在一定程度上能够为幼儿创造“最近发展区”,使幼儿在原有水平上得到发展。
　　(四)幼儿园教学是教师与幼儿在互动中共同建构的过程
　　幼儿园教学是在教师的指导下,以幼儿为中心,师幼之间交往、互动的过程。在这个过程中,教师是幼儿认知建构的环境提供者、活动支持者和促进者,而不只是经验的组织者和知识的传授者。在幼儿园教学中,教师通过创设健康、丰富的生活和活动环境,为幼儿搭建“支架”,帮助幼儿积极主动地与他人(老师和同伴)交往、互动、共同生活并获得经验,从而促使幼儿自主建构和调整自己的认知结构。
　　(五)幼儿园教学评价具有过程性的特点
　　幼儿园教学评价与基础教育阶段的结果性评价存在很大的不同。结果性评价关注学生的学业成就,把握不准往往会导致教师为既定的目标而教,学生则为既定的目标而学,会忽略学生的主体地位和积极主动性。相对而言,幼儿园教学是幼儿基于自己与外部客观世界相互作用的独特经验去建构自己认知的过程。因此,幼儿园教学的评价应重视对幼儿认知建构过程而不是结果的评价。过程性评价强调幼儿参与活动的主动性,强调幼儿在日常生活、学习过程中的各种变化和发展。
　　二、幼儿园教学的特殊性
　　幼儿园教学在某些方面与其他各级各类教育中的教学有相似之处。例如,它们都是把社会和个体联系起来的重要媒介,是社会完成人类知识文化传递和继承的中间环节和必要途径,是社会延续发展不可缺少的条件。但是,由于儿童早期发展的速度比任何时期都要迅速,也因为儿童学习的能力极大地依赖于自身的努力,因此,幼儿园教学在许多方面仍然有别于其他各级各类教育中的教学。
　　(一)幼儿园教学更注重儿童身心发展的需要,而不是社会发展的需要
　　从早期教育和中、小学教育从属于不同教育机构的发展历史可以发现,与基础教育依赖于社会效能论相比,幼儿园教育教学更多地依赖于发展理论。〔2〕幼儿期是一个充满生命活力、蕴藏着巨大发展潜力和具有很强可塑性的重要发展阶段,然而又是一个非常脆弱、非常容易受外界环境影响的时期。在幼儿园教学活动中,幼儿不仅仅是教学的对象,更是教学的主体。如果无视幼儿个体身心发展的需要,不考虑幼儿的内在需要及其发展水平和特点,而只是强调社会需要和知识体系,那么,幼儿园教学势必会失去自身的地位与价值。
　　(二)幼儿园教学更注重儿童通过活动获得直接经验,而不是间接的知识学习
　　皮亚杰的认知发展理论把儿童的发展理解为儿童独立建构自己经验的过程。当前有学者还认为儿童是自己发展的影响者。儿童通过影响那些对他们作出反应的人,从而改变自己所处的环境,这反过来也影响了儿童自己的行为,因此儿童被视为自身发展的“共同生产者”(co-producers)。〔3〕这种对幼儿学习和发展的主动性的强调,使人们在幼儿园教学过程中更加关注环境的创设和材料的提供,使教学内容适当地以幼儿的生活和经验过程加以呈现,使幼儿在具体的活动中获得发展。因此,幼儿园教育教学有别于义务教育的普及性、强制性等对社会效能强调的特点。
　　(三)幼儿园教学更注重儿童整体的发展,而不是某个方面片面的发展
　　幼儿身心发育还不成熟,其认知、语言、情感、社会性等有机地交织在一起,发挥着整体功能。他们认识事物、获取经验的过程和由此而引起的能力和倾向的变化过程也具有整体性,他们是以“完整的人”出现在教学中的。因此,对幼儿来说,教学内容是互相连接形成整体的,教师要致力于促进幼儿的全面协调发展,而不是孤立地发展幼儿某一方面的机能。
　　三、当前幼儿园教学中存在的问题
　　(一)幼儿园教学的概念被异化
　　幼儿园课程和幼儿园教学是两个既相互区别又相互联系的概念。虽然在课程与教学的关系问题上存在“大课程、小教学”和“大教学、小课程”两种有代表性的观点,但现在我国教育界普遍接受的观点是,课程主要强调学习(知识或活动或经验)的范围,教学主要强调教师对学生引导(教授或对话或导游)的行为,课程与教学属目的与手段的关系,两者在一定程度上还可以是内容与形式的关系。课程与教学是相互关联的,然而,目前很多幼儿园存在着过分强调课程而忽视教学的现象,幼儿园课程的概念被泛化,甚至被异化;幼儿园教学的概念被混淆,甚至被否定。这些都直接影响到幼儿园教师的课程观与教学观,进而左右着幼儿园的教学实践。　
(二)幼儿园教学小学化现象严重
　　随着知识经济和信息时代的到来,现代社会竞争日趋激烈,人们对教育的关注也达到了空前的程度。然而,受幼儿家长的“起跑线意识”、幼儿园的生存竞争以及知识本位、应试教育的影响,人们容易急功近利,夸大幼儿园教学的作用,将知识学习和智力开发作为主要的追求目的,过分注重幼儿教育的近期和短时效果,忽视幼儿教育的长远与可持续发展。
　　(三)过分强调教师的主导性,忽略幼儿的主体性
　　在幼儿园教学中,教师能否正确认识幼儿的主体性,树立幼儿主体性观念,关系到幼儿的发展权利能否得到实现,关系到幼儿的特点、地位能否得到保障,关系到幼儿的积极性、主动性和创造性能否得到发挥等一系列问题。然而,当前很多幼儿园存在着教师无视幼儿的主体地位,简单采用小学教学管理模式管理教学活动,从而导致幼儿只是被动地听、看,被动地接受训练,缺乏主动性和创造性。
　　(四)幼儿园教学中师幼有效互动的缺失
　　从目前的幼儿园师幼互动现状看〔4〕,教师在互动过程中,指向幼儿的行为以下指令、提要求、约束纪律为多,幼儿被迫成为师幼互动的承受方,自由活动的余地较小;教师在互动内容选择上偏重于知识与技能,忽视幼儿的情绪、情感;师幼互动行为过于集中在教师与少数外向活泼、行为积极的幼儿之间,幼儿同伴交往偏少,这些情况直接影响了师幼互动的有效性。
　　四、对当前幼儿园教学的思考
　　(一)从整个教育阶段考察幼儿园教学乃至学前教育的价值
　　李克勤等人认为,学前教育价值的研究角度可以多种多样,可以是宏观的、微观的;可以是显性的、隐性的;可以是短期的、长期的;可以是理想的、实际的;可以是直接的、间接的,等等。〔5〕不过,不论从哪一角度去论述,人们都认为学前教育的价值对人的终身发展与社会进步具有重要作用。但是,任何阶段的教育教学都要与后续或后一阶段的教育教学相结合才能真正显示其作用与价值。学前教育更多的是一种启蒙,是通过对幼儿关键期(或敏感期)的把握和训练将幼儿送入接下来的“成长优势轨道”。我国古代蒙学的原则与方法也强调幼儿教育贵在“养正”,以避免个体在身心未定型时走入发展“歧途”。因此,承认学前教育对人的终身发展具有独特价值,势必要将学前教育的独特价值置于个体整个人生发展的动态过程中去考察,任何静止地、局部地考察学前教育价值的做法都是不可取的。
　　(二)教学游戏化不等于牺牲幼儿的游戏时间
　　教学与游戏虽然具有内在的联系,但是两者是有本质区别的活动,彼此不可相互替代。针对在幼儿园教育实践中存在的游戏与教学界限模糊的现象,很多学者提出,先在理论上将教学与游戏加以区分,再在实践中实现教学与游戏的最优化结合。〔6〕他们认为这两者最优化的结合,会使幼儿园教育变得更为完善,可以改变传统的“放羊式”或“灌输式”教育,以最小的代价,在最大程度上实现教学与游戏各自的价值。然而,在具体的教学实践中,“教学游戏化”的结果就是在强调了有目的、有计划、有效果的“教学”的同时,忽略或基本否定了自由、自主和强调过程的“游戏”。幼儿纯粹游戏的时间越来越少,“游戏中处处出现成人造作的痕迹”。〔7〕因此,教学有必要游戏化,但是教学的游戏化要以保证幼儿本体性游戏为前提。
　　(三)幼儿的“最近发展区”与幼儿园教学的适宜性
　　维果茨基的“最近发展区”理论及在此理论之上产生的诸如支架式教学、建构式教学等模式强调了教学在儿童发展中的主导作用,强化了“教学要走在发展前面”这一意识,揭示了教学的主要特征就在于激发和促进幼儿将自身的“现有发展水平”转化为“潜在发展水平”。然而,目前的幼儿园教学在如何确定和测量最近发展区所在的区间,如何在个体“最近发展区”与群体“最近发展区”之间寻找平衡等问题上缺乏相应的理论指导与实践支持,因此如何促进幼儿园教学的适宜性值得思考。
　　新《纲要》指出:“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,充分关注幼儿的经验,引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”因此,幼儿园教学仍要把幼儿放到主动发展的位置上,从观察和研究幼儿入手,调动幼儿的积极性和主动性,引导和促进幼儿发展。
　　(四)幼儿园教师——在反思中促进教学、获得成长
　　为有效实施教学和促进儿童的发展,新《纲要》明确指出:“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”在幼儿园教学过程中教师不仅要为幼儿提供物质与精神上的支持,还要成为幼儿学习和探索的合作者与引导者。然而,幼儿园教师仅仅通过对每个个体儿童或者群体儿童作出不同的支持、合作与引导并不能使教学变得更加有效,如果教学仅是如此的话,那么教学就不过是一个简单的技术活而已。显然,幼儿的地位与角色不能仅局限于此。教师需要不断地反思——包括教学前、教学中及教学后的反思,只有通过不断地反思,才能发现幼儿的发展及教学中的问题,以待在以后的教学中改进和提高。
　　幼儿园教学是有目的地培养幼儿的一种活动过程,这一活动过程是以幼儿的生命特质与生活意义为逻辑起点与最终归宿的。〔8〕因此,幼儿园教学应关注幼儿的身心发展和主体地位,采用游戏性教学、体验式教学等有别于传统教学的方式,增强师幼、幼幼之间的互动,引导幼儿在主动建构自己的知识和经验的同时领悟生命的价值和意义,从而实现个体人性与社会效能的和谐发展。（作者：索长青但菲）手工材料