建国60年来我国学前课程论研究的发展历程和反思

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【摘要】新中国成立60年来,我国学前课程论研究经历了数个发展阶段,学前课程论的一些基本问题得到了较深入的探讨,学前课程论的学科体系基本成型;学前课程论研究与学前教育实践的双向互动加强,学前课程论研究的服务、指导功能凸显;学前课程论研究的国际视野日益拓宽,本土化研究方兴未艾。与此同时,也存在着研究深度不足、研究主体单一、独特性凸显不够和中国化程度不足的问题。
　　【关键词】建国60年;学前课程论;学前教育改革;发展;反思
　　从1949年中华人民共和国成立至今,我国学前课程论研究已经走过了60年。在这60年里,研究取得了重大进展,许多学前课程论研究成果对学前课程实践,尤其是对学前教育改革的深化起到了重要推动作用。反思建国60年来学前课程论研究的发展历程,有助于我们吸取经验和教训,开创下一个更加辉煌的60年。
　　一、学前课程论研究的发展历程
　　1.1949~1965年:全面学习、移植前苏联学前课程理论
　　新中国成立之初,国内各项事业百废待兴。由于受到帝国主义的封锁,又因为当时我国的力量十分有限,所以向前苏联学习成了新中国建设和发展的必然之选。学前教育理论和实践研究也如此。1949年,第一次全国教育工作会议明确提出了教育工作的指导方针是“以老解放区的教育经验为基础,吸收旧教育有用的经验,借鉴苏联经验,建设新民主主义教育”。〔1〕20世纪五六十年代,我国学前课程论研究主要集中在以下几个方面。
　　(1)引进介绍前苏联学前教育理论
　　1950年,凯洛夫的《教育学》中译本出版,对当时我国的学前课程论研究产生了很大影响。教育部于1950年9月发出通知,指定将前苏联的《幼儿园教养工作指南》《我的儿童教育工作经验》两份文献作为当时幼儿园教师学习的主要材料。教育部还聘请了前苏联学前教育专家戈林娜、卡尔波娃等来华讲学与指导,戈林娜还被聘为教育部的学前教育顾问。与此同时,研究者也翻译出版了一系列前苏联的学前教育理论著作,如戈林娜的《苏联幼儿教育讲座》、凯洛夫等的《论学前教育的基本问题》、俄罗斯联邦教育部学前教育司编的《幼儿园教养工作指南》、苏罗金纳的《学前教育学》等。1952年教育部先后颁布的《幼儿园暂行教学纲要(草案)》《幼儿园暂行规程草案》都是在来华的前苏联教育专家的指导下制定的,基本移植了前苏联的学前课程模式。此时,始于20世纪二三十年代的、以陈鹤琴为首的我国本土的学前课程专家试验创造的学前课程理论遭到全盘否定,学前课程论研究进入了全面学习前苏联的时代。1954年出台的《幼儿园教育工作指南(初稿)》也基本是根据前苏联的学前教育理论编写的,是对《幼儿园暂行教学纲要(草案)》《幼儿园暂行规程草案》的进一步说明。
　　(2)对学前课程的目标、内容、实施方式的研究
　　在前苏联学前课程理论与实践的影响下,我国的学前教育理论工作者开始着手探讨学前课程问题。黄人颂在《幼儿教育的理论与实践》一书中详细探讨了学前课程的内容(尽管当时没有出现“学前课程”一词,而是用了“幼儿园教育工作的内容”),指出学前课程的主要内容包括体育、游戏、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等不同科目。这些组成部分各有本身独立的系统和内容,同时又是相互联系的。在此基础上,黄人颂详细阐述了这些科目的目标、内容及实施方式,强调通过日常生活、游戏、劳动,尤其是作业来达成课程目标。应该说,这是新中国成立后我国学前教育工作者对学前课程的初步理论探索,对后续的学前课程研究,尤其是学科教材、教法的研究起到了一定的积极作用。〔2〕
　　(3)对各学科教材、教法的研究
　　新中国成立之初,由于学习前苏联的学前课程模式,幼儿园实施分科教学,因此学前课程论研究中也出现了大量的关于学科教学与教材的研究,如南京师范大学教育系幼儿教育研究室1960年编写的幼儿园各科教材及《幼儿园各科教学法》等。这些研究是在结合儿童心理发展的年龄特点与规律的基础上进行的,主要涉及到了体育、语言、美术、音乐、计算等科目,不仅确立了各个学科的教学目标,而且也详细研究了各学科的教学内容与教学方法,建立了较为系统的学前阶段学科课程的体系框架。①
　　2.1966~1976年9月:学前课程论研究停滞
　　1966年5月至1976年9月发生的“文化大革命”使我国的政治、经济、文化等各方面事业都遭受到巨大的灾难。学前教育事业也难逃此劫。这一时期,我国的学前课程论研究不但没有进步,而且之前的一些有价值的理论成果也被彻底否定,学术研究领域一片混乱,停滞不前。
　　3.1976年10月~1984年:国外学前课程理论的引进及反思
　　随着党的十一届三中全会的胜利召开,我国进入了社会主义建设的新时期,人们逐渐意识到学前教育的重要性。借着改革开放的春风,我国的学前课程论研究工作开始恢复和发展。
　　(1)翻译国外学前教育学的理论著作
　　由于我国的学前教育理论研究一直没有形成完整的体系,因此改革开放伊始,我国学前教育工作者迫切希望从借鉴国外先进的学前教育理论着手,以促进我国学前教育理论的发展。B.N.亚德什科的《学前教育学》(1981)、松山喜一郎的《学龄前幼儿教育》(1982)、A.B.查包洛塞兹的《学前教育学原理》(1984)等一批国外的相关著作相继被翻译引进。这些著作除了介绍学前教育的目的、任务外,重点围绕学前课程中的语言、体育、数学、美术等科目的教学原理和教学方法展开论述,对我国这一时期盛行的学科教学具有较大借鉴意义。
　　(2)介绍欧美一些国家的学前课程状况
　　1978年《外国教育动态》杂志刊发系列文章,介绍前苏联、美国、英国、法国、日本等五国的学制及课程设置、课程结构和课程类型,其中包括对学前课程的介绍。《比较教育研究》杂志则在1981~1982年间介绍了瑞士、美国、阿根廷、西德、日本等国的学前教育状况,包括教育机构的设置、教学内容、教育方法等。对国外学前教育的关注反映了当时的学前教育界开始以开放的姿态进行学前课程研究。
　　(3)对已有的学前教育思想进行了批判和反思
　　十一届三中全会后,学前教育理论工作者开始重新评估我国古代、近现代的一些优秀教育经验,一些与学前课程论相关的研究逐渐兴起。这些研究重在重新认识和评估我国古代和近现代学前课程理论的精髓,为之后的学前课程论研究打下了良好的基础。
　　4.1985~1996年:学前课程论研究深化
　　经过了上一阶段的引进和反思,我国学前教育工作者开始了真正意义上的学前课程理论探索。
　　(1)对学前课程本质的研究
　　由于受前苏联教学论的影响,20世纪50年代至80年代,学前教育中一直用“作业”“教学”取代“课程”。1982年唐淑、赵寄石在《挖掘幼儿智力潜力,促进幼儿智力发展》一文中重新使用“课程”一词,用以指代每门科目自身的教材结构、教学规律和各门科目之间的相互关系。当时也有学者认为幼儿园设置的六门科目就是幼儿园课程。〔3,4〕随着学前课程理论和实践研究的进一步深入,对学前课程概念的界定也由单一的学科层面向整体结构层面发展,如王月媛(1995)认为幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验”。我国学者对学前课程本质的理解已经由关注学科走向了关注活动,由关注教师的教学走向了关注幼儿的经验获得,由注重静态的学科知识向注重幼儿动态活动的方向转变。学前课程本质内涵的拓宽有助于学前教育工作者更好地理解学前课程。
(2)对学前课程结构的研究
　　赵寄石认为,学前课程结构包括表层结构和深层结构。表层结构分为三方面:教师与幼儿之间的关系及其相互作用,教育任务、内容、手段、物质环境之间的关系及其相互作用,幼儿园与家庭、社会之间的关系及其相互作用。其中教师与幼儿之间的关系及其相互作用是最根本的。深层结构可以理解为指导思想或理论基础,深层结构是表层结构的基础,决定着表层结构各要素之间的关系,决定着幼儿园课程的特殊性或某一课程模式的特殊性。〔5〕李季湄、肖湘宁从广义的课程角度探讨了学前课程的结构,认为学前课程结构包括课程目标、课程内容、课程组织与课程评价四个要素。〔6〕还有的学者对综合课程等进行了探讨。〔7〕上述研究大多是从广义的课程角度探讨学前课程结构,对幼儿园教师合理组织课程要素起到了一定的指导作用,但这些研究尚没有深入讨论学前课程结构的独特性,有待进一步深入。
　　(3)对学前课程设计的研究
　　课程设计是根据一定的课程理念,利用一定的课程资源,在课程决策的基础上对各种课程要素进行计划、组织、编排,从而形成一种课程的过程。〔8〕20世纪80年代中期开始,国外一批著名的课程论著作被相继引进我国。学前课程设计开始受到重视。研究者在引进与吸收国外研究成果的同时开始独立探索,既探讨了学前课程设计的一般问题,又对教育活动的设计进行了细致研究。
　　(4)对潜课程的研究
　　随着学前课程理论与实践研究的不断深入,学前教育工作者逐渐认识到多变的社会形势及儿童多样化的生活环境会对儿童产生潜移默化的影响,于是潜课程的教育作用日益受到重视,一批相关研究成果相继问世。对潜课程的研究拓宽了人们对学前课程的认识。
　　5.1997~2009年:学前课程论研究进一步拓展与深化
　　经过了前期的积累,学前课程论研究已经具备了一定的学术规模。为了适应社会变革以及学前课程自身发展的需要,我国学前教育工作者在对以前涉及的课程理论方面的问题继续深入探讨的同时,对新问题、新现象进行了更深入的思考。学前课程论研究出现欣欣向荣的景象。
　　(1)对学前课程论的内容及体系的研究
　　20世纪90年代后期至21世纪初,学前课程论研究进一步深化,除了在学前教育学著作中增加了专门论述学前课程的章节外,学前课程方面的专著也相继出版,如冯晓霞的《幼儿园课程》(2000)、朱家雄的《幼儿园课程》(2004)、王春燕的《幼儿园课程概论》(2007)等。这些著作都从整体上探讨了学前课程的基本问题,包括学前课程的概念、特质,学前课程编制的基本原理,经典学前课程理论与方案,学前教育活动设计等,建构了学前课程的基本理论和内容体系。
　　(2)关于学前课程与游戏关系的研究
　　随着《幼儿园工作规程》中对“以游戏为基本活动,寓教育于各项活动之中”的强调,关于游戏与学前课程、教学之间关系的研究日趋增多。这些研究进一步丰富了学前课程论的内容,对游戏与课程的整合起到了积极的引导作用。
　　(3)关于学前课程模式的研究
　　一些学者针对国内有关学前课程模式的文献介绍较少及对不同学前课程模式之间缺乏剖析、比较、批判的现状,系统介绍了国外的一些典型学前课程模式,如蒙台梭利课程模式、河滨街模式等,并对这些模式进行了比较分析。〔9〕
　　(4)关于学前课程价值的系统研究
　　价值问题是学前课程论研究的基本问题,其中最系统的分析当属虞永平的《学前课程价值论》。虞永平提出价值研究是学前课程理论研究的出发点,进而分析了学前课程中的价值关系、学前课程的价值选择、学前课程的价值实现等问题。〔10〕从理论和实践两方面阐释学前课程价值问题,丰富了学前课程论研究。
　　(5)关于学前课程评价的研究
　　学前课程评价是课程论研究的一个非常重要的领域,但我国对这个领域的研究起步较晚。20世纪九十年代前,这方面的研究屈指可数。2001年9月教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要(试行)》第一次把教育评价作为一个重要内容列入其中。研究者开始重视对学前课程评价的研究,对学前课程评价的要素、内容、标准、取向、过程、原则及评价的主要模式等方面进行了深入讨论。〔11,12〕有关这方面的研究成果表明我国的学前课程评价已逐渐从教育评价中独立出来,有了自己专门的研究领域,但是研究的涉及面还较狭窄,数量也较少,仅有的研究主要集中在对课程文本、课程实施过程及结果的评价等方面,远没有形成系统的评价体系。
　　(6)关于园本课程的研究
　　20世纪90年代后期,园本课程开发逐渐引起了学前教育界的重视。课程理论研究者对园本课程的研究主要集中在园本课程资源开发、园本课程价值、园本课程建构中存在的问题及对策、园本课程管理等方面。这些研究在理论上进一步丰富了幼儿园课程的内容与模式,在实践中则打破了过去国家课程一统天下的局面,促使幼儿园课程多样化。然而,园本课程开发理论仍然没有跳出校本课程开发的框架,独特性不明显。
　　(7)对学前课程改革的研究和反思
　　1984年赵寄石带领南京师范大学的部分教师对幼儿园课程结构改革的研究掀起了我国自新中国成立以来学前课程改革的第三波热潮。随着改革的推进,对学前课程改革的研究和反思成了这一时期理论研究领域的热点。有的学者系统审视了我国不同时期学前课程改革的历史背景、内容和取得的成果,〔13-15〕有的学者对我国近百年学前课程改革中存在的问题作了深入探讨。〔16-19〕对学前课程改革的研究视角广泛,涉及领域众多,分析入微,解释了学前课程改革中很多复杂的现象,预测了改革的发展态势,具有一定深度。
　　除了以上研究外,关于学前课程的生活化问题、学前课程的多视角透视、在学前课程中融入中华传统优秀文化等也成了学前课程论研究的热点问题。
　　二、学前课程论研究取得的成就
　　1.学前课程论的一些基本问题得到了探讨,学前课程论的学科体系基本成型
　　新中国成立60年来,尤其是20世纪90年代后,由于受大教育课程理论发展的影响,学前课程论的一些基本问题得到了深入探讨,如学前课程的本质、学前课程的特点、学前课程的目标和内容、学前课程的模式等。这些探讨进一步明晰了学前课程的基本概念,凸显了学前课程不同于其他阶段课程的特质,为后续研究打下了基础。同时,这些研究也基本建构了学前课程的理论体系,学前课程论的内容框架基本成型。
　　2.学前课程论研究与学前教育实践的双向互动加强,学前课程论研究的服务、指导功能凸显
　　学前课程论是一门实践性较强的学科,与学前教育实践密切相关。新中国成立初期,我国政府移植前苏联学前课程理论自上而下指导学前教育实践。20世纪80年代中期,许多理论研究者在进行学前课程论研究的过程中日益认识到理论对实践的指导价值,于是开始自发地应用理论指导幼儿园教育实践,如以赵寄石、王月媛等人为代表的幼儿园综合主题教育实验、以郝和平为代表的幼儿园活动课程研究等。到20世纪90年代,幼儿园领域课程研究、生存课程研究、游戏课程研究、生态式课程研究、情感课程研究、瑞吉欧课程中国化研究等如火如荼地开展起来,推动了始于20世纪80年代的学前课程改革的深化。时至今日,学前课程论研究与幼儿园教育实践的双向互动不断加强,学前课程论研究服务、指导幼儿园教育实践的功能凸显。很多理论研究者深入幼儿园一线,对园本课程、园本教研、教师专业发展等提出建议,对幼儿园教学进行互动式评论,同时还与幼儿园教师一起开展实践研究,帮助教师提炼实践经验。 3.学前课程论研究的国际视野日益拓宽,本土化研究方兴未艾
　　新中国成立60年来我国的学前课程论研究与对国外课程理论的学习分不开。20世纪50年代初期,我国的学前课程论研究基本是移植、效仿前苏联的教育理论。20世纪80年代,借着改革开放的春风,我国学前教育界不仅进一步引进了前苏联赞可夫的教学理论、维果茨基的最近发展区理论,而且也开始重视对西方课程理论的学习,皮亚杰的认知发展理论、泰勒的目标模式、斯滕豪斯的过程模式理论等在学前课程理论中开始占据重要地位。20世纪90年代后期,学前课程论研究开始大规模学习借鉴西方,尤其是欧美国家的经验,欧美的一些学前课程论著作被大量引进,很多幼儿园尝试开展了试验性研究。值得一提的是,研究者在借鉴西方课程理论的同时也考虑到了中国特有的文化传统与教育基础,开展了本土化探索,而且这方面的探索方兴未艾。
　　4.学前课程论研究的内容体系初步完备
　　20世纪80年代末,由黄人颂主编的我国高等师范院校学前教育专业的第一本教材《学前教育学》由人民教育出版社出版,当时的内容体系中只有“幼儿园的教学”,没有“课程”。1996年,虞永平在其《学前教育学》一书中第一次把“学前教育课程”作为学前教育学的重要内容之一。从1997年傅淳的《幼儿园课程设计》开始,各种学前课程论著作日益增多。笔者初略统计,2000~2009年间,各类学前课程论著作已达20余部。这些著作标志着学前课程论的基本内容体系初步形成,打破了学前课程论仅仅作为学前教育学学科中一部分的格局,促进了我国学前课程理论的发展。
　　三、当前学前课程论研究中存在的问题
　　1.学前课程论研究深度不足
　　我国的学前课程论研究基础薄弱,起步较晚,人们的课程理论研究意识淡薄。虽然近20几年来学前课程论研究有了较大发展,但相关研究至今仍很零散,对一些基本问题的研究深度还有待加强,如对学前课程设计、学前课程组织方式、学前课程评价、学前课程中的整合课程等的研究,不仅落后于西方发达国家,而且和我国学校课程论的研究相比也有较大差距,存在浅表性现象。
　　2.学前课程论研究主体单一
　　从新中国成立至20世纪80年代,我们一直效仿前苏联的学前课程模式,实行中央集权制的课程管理,课程一词被教学计划、教学大纲、教科书等所取代,而教学计划、教学大纲、教科书的研制又完全是教育行政部门和课程专家的事,课程的设计成为一种政府行为,导致课程论研究主体单一,只有少数教育行政人员、课程专家关注这一领域的问题。改革开放后,学前课程论研究日渐受到重视,人们认识到学前课程论的研究主体应该包括课程决策者、课程研究人员和一线教师等,但是事实上研究主体依然单一,一线教师声音微弱。研究主体的单一是导致学前课程论研究难以深化的原因之一,在一定程度上阻碍了我国学前课程论研究的发展。
　　3.学前课程论研究的独特性凸显不够
　　新中国成立60年来,我国的学前课程论研究获得了很大发展,出版了一批高水平的著作,发表了许多有影响的论文,同时也推动了我国学前课程改革的深化,但冷静、理智地思考后会发现,学前课程论研究的独特性凸显不够,如关于学前课程的设计、组织、评价等的研究基本是在大教育视野下展开的,尽管反映了学校课程的一般特点,但对3~6岁儿童独特身心特点、学习方式的针对性不足,难以反映学前教育的独特价值。
　　4.学前课程论研究的中国化程度不足
　　改革开放以来,我国学前课程论研究者十分关注国外课程理论的发展,但在引进和借鉴过程中存在机械照搬的倾向。特别是进入21世纪后,随着国外新的课程理论的不断出现,幼儿园成了各种课程理论的试验田,一种理论尚未消化,另一种理论又进来了,跟风现象严重,导致教师无所适从。学前课程论研究需要借鉴国外的最新理论,但必须从我国幼儿园的课程实际出发,必须以解决我国幼儿园的实际课程问题为目的,这样才能使我国的学前课程论研究具有中国特色,更好地指导学前课程实践。 (作者：王春燕仲旭）手工材料