幼儿文学创编中指导学生“产生思想内容”的实践探究

　　近年来，幼儿高师学前教育专业学生不喜欢创编、不会创编幼儿文学作品的问题，一直困扰着《幼儿文学》教学的老师们。那么，幼师学生随着年龄的增长，童年生活已经淡出了他们的视野，他们创编儿歌、童话、幼儿故事等幼儿文学作品的潜能是否已经退化？ 
　　学生害怕幼儿文学创编，乃至害怕作文的原因究竟何在？带着这个问题，我进行了深入研究和学习，并从指导学生“产生思想内容”入手，进行了一些实践探索。以下是我的感悟。 

　　一、实践中的理性探究 
　　（一）教学案例。 
　　我们搞了一次“幼儿语言表达亲子实践活动”。活动对象为幼儿大班毕业生15人。让孩子们一起看完动画片《孙悟空三打白骨精》后想一个问题：“孙悟空被师傅赶回花果山后很不开心，现在我们就来当孙悟空的朋友，如果我们到孙大圣家去，一路上会经过哪些地方？比方先来到什么洞或者什么山……再来到……发生哪些有趣的事情？” 
　　接下来，把幼儿分成三组，各组进入专门的活动场地，进行童话故事创编，并请家长根据录音进行创编故事的文字录入。 
　　第一组5人，不予指导，孩子独立想象并说出故事。 
　　第二组5人：在问完上述问题后，直接出示教师设计的故事续编连环画，请孩子对照图画独立口述故事。 
　　第三组5人：在问完上述问题后，请几个孩子先画出拜访孙大圣的路线设计：“我们一路会经过哪些地方？”然后让他们继续想象：“我们到达的各个地方都有哪些景物——比如树林、草原或沙漠等；遇到哪些人——比如妖精或野兽等；发生了哪些有趣的事情？请接着画下去。”接着孩子们就画出了一幅幅《拜见孙大圣》的连环画，最后我请每个孩子邀请其他小朋友合作，把故事里最有趣的部分表演一下。 
　　活动的结果是，第一组孩子只能口述150字左右，第二组孩子能看图说话达350字，第三组孩子个个都能口述600多字的童话故事，而且创编的故事情节丰富多样，也更有趣。 

　　（二）实践探究。 
　　分析上述案例，我开始思考：决定第三组孩子实践活动更成功的客观因素是什么？或者说，第三组的教学设计比第一、第二组有何改进之处？我认为，第三组的教学通过画和演的方式，让学生详细地构思了作文的内容。 
　　为了证明以上判断，我查阅了大量的幼儿童话故事创编活动资料并发现：前苏联一大批教育家就曾毕生探索和研究童话体作文教学。俄罗斯关于幼儿、小学低年级学生童话创编的教学活动已经非常成熟，到小学二年级，俄罗斯学生就能写2000字左右的故事。俄罗斯把幼儿和低年级学生童话创编的指导工作归纳为“产生思想内容”与“表达思想内容”［1］，但他们是如何指导幼儿和低年级学生产生童话故事情节的，我至今尚未看到有关第一手研究资料。 
　　比较中外的作文教学，区别显而易见。我国作文教学的内容一直归纳为“写什么”和“怎么写”两个方面，这与俄罗斯作文指导的内容归纳为“产生思想内容”与“表达思想内容”，是相近的。但近六十年来，我国从小学直到高中，从教材到教学，作文教学贯穿的都只是写作技巧指导，也即都是围绕着“怎么写”进行。比如现行的学前教育专业《幼儿文学》，虽然提出“情节是作品塑造形象、表现主题的中心环节”［2］，但对如何指导幼师学生设计幼儿文学作品的丰富情节只字不提。这就仿佛把一个人打成瘸子却要求他快跑一般。这样的作文教学，效率之低下、学生写作水平发展缓慢还是其次，学生遣词造句的功底、写作的技巧虽然在循环往复的作文练习中获得提高，但因为没有给学生充分的“产生思想内容”指导，这是学生不会、不喜欢作文的原因之一。 
　　我认为，在上述教学案例中，“画路线图—想象途中遇到的景物、人物和事件—自编自演精彩故事片段—口述故事”这一教学过程，就是指导学生不断地想象、设计故事情节的过程，这就是“产生思想内容”的过程；而说、画、演，就是产生思想内容的学习方式。于是，我在本校五年制学前教育专业《幼儿文学》的教学中，无论是创编儿歌、幼儿诗，还是创编幼儿童话故事、幼儿故事，都十分重视学生产生思想内容的过程（把写作技巧的教学贯穿于作文评改之中）。由此，幼师学生的创编水平也有了明显的提高。可见，有效地指导学生“产生思想内容”，具有十分重要的意义。 

　　二、实践中的理性思考 
　　在指导学生“产生思想内容”的过程中，我认为，有两个问题值得注意，即如何激发学生产生思想内容的动机与如何指导学生产生思想内容。 
　　1.把活动的积极动机迁移到产生思想内容的过程中。 
　　学生大多会积极参加各类文艺、体育表演活动，但如果要让他们对活动进行描述、报道、评论或总结，他们就不会那么积极了。可见，学生参加活动的积极动机，不能直接迁移到写作之中。由此，如何有效实现动机迁移，值得我们研究。比如，某校的舞蹈老师正在教学《傣族舞的基本动作及动作的连接》，舞蹈课的基本内容是：老师先让每个学生课外找一块花布料制作一条傣族裙子，然后到网上搜索傣族舞的视频并学一段傣族舞。课堂上，学生穿着自己制作的傣族裙，练着傣族舞，场景十分有趣。此时，如果提供摄像、摄影工具，那么愿意效劳的学生一定不在少数；如果在班上回放活动场景，学生就一定会争相观看，而且一定是指指点点，喜笑颜开；如果老师在第二遍回放时多几次暂停，让学生说说接下来是谁在表演，有哪些基本动作，学生一定能够互相补充，大概地描述出来；接着老师安排一个课外活动：把自己的经验编成口诀教给新生友好班的同学，要求全体学生一对一地相互辅导。学生便会积极地把基本动作整理成一连串的口诀，并详细地给新生介绍口诀的具体意义。这样，学生参与活动的积极动机就不断地迁移到产生思想内容的活动之中了。 

　　2.要丰富学生的生活，更要指导学生“产生思想内容”。 
　　我们常常精心设计各种活动，比如指导学生参加表演、参观、读书、科学实验等。这些活动充实了学生的生活，从而给学生提供了充分的写作素材。但学生“生活积淀的过程”是否可以等同于“产生思想内容的过程”？对此，我们缺乏研究，而国内的一些公开课教学也常常给我们以误导。比如某公开课上，全国某著名特级教师在教小学生写科学实验的作文时，先是用半节课的时间和学生一起做实验，实验后紧接着就布置作业：把实验的过程写成一篇记叙文。半个小时过去了，学生果然个个写出了精彩的作文，博得了听课老师的好评。我认为，这些学生如果不是经过专门训练，那也一定是挑选出来的。因为在我们的常态教学中，许多学生喜欢看《明朝那些事儿》，有的甚至反复看了几遍，但要他们谈谈对其中几个人物的看法，却是三言两语就无话可说了——这是很正常的，因为学生表达思想是以产生思想内容为前提的，而产生思想内容必须经历一个独特过程。 
　　因此，上述的教学可以这样设计：课外老师可以布置一个大家喜欢的作业：“你们会画京剧脸谱吗？现在要几张明朝人物的脸谱，请你们帮着画吧。”面对学生送来的脸谱，老师可以问为什么这么设计。于是，讨论就开始了，老师可以和学生一起评论各个人物，分析脸谱的画面是否符合人物的年龄、身份、外貌、个性特点。最后，可以鼓励学生继续对脸谱进行修改或加工。这样“读书—画脸谱—反思—加工”的过程，成为产生思想内容的准备工作。在此基础上，让学大胆想象，并利用说一说、演一演、画一画等多样的活动具体地构思写作的梗概，在头脑中形成作文的具体内容，也就完成了产生思想内容的过程。 
　　参考文献： 
　　［1］吴立岗.语文教育寻踪［M］.北京：人民教育出版社，2010. 
　　［2］中学语文室.幼儿文学［M］.北京：人民教育出版社，2008. 
　　［3］李莹，肖育林.学前儿童文学［M］.上海：复旦大学出版社，2008. 
　　［4］凌云国.学前教育专业幼儿文学课程的定位及设置构想［J］.佳木斯大学社会科学学报，2011.4. 
　　［5］方以苏.怎样引导学生创作幼儿文学［J］.http://www.lajsjx.com，2007.1 手工材料

本文来源：来自用户上传，如涉及原文作者版权请留言本站，本站将及时处理