幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进

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[摘要]本研究对观察记录的26个集体教学活动中来自教师的1453个提问进行分析，发现当前集体教学中，教师的提问多限于低水平的认知类问题，其主要目的是传授知识和技能；教师的提问通常不能面向全体幼儿，有20％左右的幼儿从来未被教师提问，教师更倾向对能力较强、性格活泼的幼儿提问；在提出问题后，教师虽有等候意识，但实际给予幼儿思考的时间都十分短暂，通常在1秒左右；幼儿的回答方式以个别作答、集体齐答、自由回答为主，而少有讨论后汇报的方式；当幼儿回答正确时，教师会表层化地追问，而当幼儿回答不正确、不完整或未回答时，教师多采用重述、简单否定、自己代答等方式；教师提问的有效性普遍不高，要么不能引导幼儿思维，要么不能抓住关键问题，要么与幼儿经验不符。为改变这种低效或无效的提问现状，教师需要根据教学内容、幼儿已有经验水平、幼儿发展的兴趣与需要精心设计提问，全面考虑问题的类型与难度、给予幼儿思考的时间、允许幼儿回答的方式以及教师自己的应答方式，使提问真正发挥促进幼儿思维与发展的作用，提高整个教学活动设计与实施的水平。
　　[关键词]幼儿园教学；集体教学；教师提问
　　一、问题提出
　　提问是教学活动中最直接、最常用的一种师幼互动交流方式。在当前我国幼儿园教学中，教师提问仍然是教学活动中重要的教学环节。教师提问的质量直接影响幼儿对活动的兴趣，也直接关系到教学活动的效果。本研究希望通过现场观察记录，在客观分析当前幼儿园集体教学活动中教师提问现状的基础上，揭示当前教师提问存在的问题，并探讨其改进策略。
　　二、研究方法
　　本研究主要采用了观察法和开放式访谈法。笔者选取了来自杭州市五个甲级幼儿园的22个集体教学活动和来自南京市某幼儿园的4个观摩活动为研究对象，这些活动由12位教师执教。观察的内容是这12位教师在教学活动中的提问行为。我们将这些提问行为以录音或录像的形式完整记录下来，共统计出1453个提问，重点观察记录的是每次活动中教师向幼儿提出的问题、幼儿的回答和教师的反馈，同时尽可能记录教师在提问过程中设置的问题情境、发问语态及提问方式等方面的情况，以更深入地了解教师提问的全貌及其产生的影响。在教学活动结束后，我们对教师进行了非正式的个人访谈，以求进一步了解教师自己对提问的理解。
　　三、研究结果与分析
　　(一)教师提问以低思维水平的问题为主
　　根据笔者在幼儿园的实地观察，我们发现教师的提问一般分为针对教学内容的提问与针对教学管理的提问。从其要求的认知思维水平来看，教师针对教学内容的提问可以分为识记型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、综合型问题、评价型问题等类型；针对教学管理的提问则可分为要求型问题和征求型问题。根据这种分类，对笔者观察记录到的1453个提问进行统计，可以发现各种类型的问题所占比重如表1所示：
　　由表1可知，教学活动中较低水平的提问占了66％，说明教师提问要求的思维水平还不高，其中有大量无效或低效的提问；需要幼儿应用、分析的中等水平的提问只占了13.28％，需要幼儿综合、评价的较高水平的提问只占20.72％，说明教师虽然已经能够关注到中高水平的提问，但关注度还不高。虽然在教学中有时也需要低水平问题作为铺垫，甚至有学者提出“高水平问题并不绝对优于低水平问题”，但较低水平提问占了66％，这样的比例还是不合理的，因为不同类型的提问对幼儿思维的发展具有不同的作用，尤其是综合型和评价型问题对幼儿的思维具有一定的挑战性，它们要求幼儿能依据一定的标准判断分析后进行选择，并提出自己的见解，能够有效促进幼儿对某一知识的整体性理解。因此，教师在教学中应该增加中、高水平的提问所占比例。
　　(二)提问后教师的等候时间太短
　　有研究者区分了两种不同的等候时间：“第一类等候时间指的是在刚开始问一个问题时教师让学生考虑回答的时间；第二类等候时间指的是在一个学生的回答之后，指导教师或其他学生肯定或否定其答案，然后教师再继续下去，这之间的间隔”。由于笔者几乎没有在幼儿园看到第二类等候时间，所以将记录资料中出现的等候时间均界定为第一类等候时间。
　　由表2可知，教师的等候时间很短，基本上是刚提出问题，就马上请幼儿回答了。等候时间这么短暂的原因主要是：一与教师所提问题66％是低水平的问题有关，这些问题本身不需要幼儿深入思考；二是教师没有意识或习惯在提出问题后给予幼儿较长时间进行认知加工；三是教师不愿意活动中出现“冷场”或“拖沓”的现象，尤其是在有旁听者在场的情况下，教师总是急于重复问题或者自己代答。
　　教师给予的等候时间与问题本身同样重要，教师在提出问题后只肯等待1秒的比例高居不下，只会造成一种教师催促幼儿回答的紧张气氛，不利于幼儿主动思考，同时教师也难以发现幼儿学习中存在的问题和困难。相反，如果教师能耐心等待幼儿作出反应，则有可能捕获幼儿真实的学习过程，并发现幼儿学习中遇到的问题。
　　(三)幼儿的回答方式不平衡
　　幼儿的回答方式指在教师提出问题后幼儿的反馈方式，包括集体回答、讨论后汇报、个别回答、自由回答等四种方式。
　　由表3可知，在幼儿的1124次回答中，“个别回答”“自由回答”和“集体齐答”出现的频次较多，“讨论后汇报”出现的频次最低，说明教师很少意识到幼儿这种反馈方式的价值。事实上，“讨论后汇报”的方式不仅可以克服集体活动中因幼儿人数较多而使幼儿问答问题的机会不均的弊端，保证每个幼儿都有发表自己意见的机会，而且有助于幼儿同伴关系的发展。
　　(四)教师的回应方式单一而机械
　　教师的回应方式指面对幼儿回答正确、不正确或不完整、未回答时，教师做出的反馈方式，主要有肯定赞扬、重复或转述、评价、简单否定、自己代答、追问、鼓励质疑等七种方式，其出现频次与所占比重见表4。
　　由表4可知，面对幼儿回答正确、回答不正确或不完整及未回答时，教师追问所占比例最高，重述和肯定赞扬次之，简单否定、评价、自己代答较少，鼓励质疑最少。
　　教师追问的比例之所以最高，与幼儿回答正确后教师大量的进一步反馈有关，即在幼儿回答正确时，教师除了肯定赞扬幼儿的回答外，还会提出新问题，促使幼儿进一步思考。只是一般而言，教师追问的力度不深，通常只有一个追问，就不再做出评价或深入追问，同时教师为了照顾更多的幼儿，经常会重复提问或只进行浅层追问。另一方面，当幼儿回答不完整或不正确时，教师很少追问，而是采用重述、简单否定、评价、自己代答等反馈方式，说明教师并不能很好地利用追问来深入了解幼儿的学习过程，很多的追问只是为问而问。
　　(五)教师提问的目的过于狭窄，且普遍性不够
　　教师提问一般指向传递知识和技能、关注幼儿情感态度、维持纪律等目的。在笔者观察到的教学活动中，教师提问的主要目的集中在传递知识和技能方面。在记录的1453个提问中，涉及知识技能传递的问题占了绝大多数，占89.3％，为维持纪律而提问占8.24％，只有2.46％的提问指向幼儿情感
态度的发展，可见虽然教师从观念上早已认同培养幼儿良好情感态度的重要性，但在实际教学中行为落差还是很大的。
　　研究中，我们还对教师提问的普遍性进行了观察，统计了每一次集体教学中发言0次、1次、2次、3次及3次以上的幼儿人数，同时，结合问题难度了解教师是如何为不同发展水平的幼儿设置不同难度的问题的。结果发现在集体教学活动中，20％的幼儿从来没有被提问过，66％的幼儿被提问过1次、2次或3次，被提问过3次以上的幼儿仅占14％，这说明集体教学中教师提问的普遍性较差。课后与教师的访谈发现，教师倾向于多提问能力比较强与性格活跃的幼儿，而较多忽略能力比较弱、性格相对内向的幼儿。
　　(六)教师提问的有效性差
　　1　不能引导幼儿思维，无助于幼儿对教学内容的理解与学习。
　　教师的提问应能引导幼儿的思维，促进幼儿对内容的理解与学习，否则，提问非但不能引导学习，反而会影响幼儿的学习，如以下案例中教师的提问：
　　中班音乐欣赏活动：弯弯绕绕①
　　师：今天我们请来了一个客人，小白兔。它给我们带来了一段音乐，请大家来听一听吧。(教师播放乐曲《致爱丽丝》)
　　师：你们觉得这个音乐怎么样?这是世界名曲《致爱丽丝》。下面我请大家再听一次。而后说说你听后是什么感受。(教师再次播放音乐)
　　师：你们听后想到了什么?
　　幼1：我妈妈结婚啦!
　　幼2：梦想成真了!
　　幼3：见到鬼了!
　　教师见幼儿越说越远，答不到她所设想的答案上来，只好自己说：“小白兔想的和你们不一样，它想用自己的舞蹈来表示。”接着，教师手握兔子手偶，在空中画起了曲线，即所谓的曲线舞。幼儿似懂非懂地看着教师，也伸出手在空中胡乱比划着。活动最终按着教师原先的设计一步一步进行下去了。
　　在上述案例中，教师原本希望通过上上下下的曲线舞让幼儿体会这首乐曲起伏的旋律，然而教师的提问却仅仅停留在“你听后想到了什么”这一浅表层次的问题，而没有进行深层次的引导。其实当问到的几位小朋友回答说想到了“结婚”，甚至是“见到鬼了”的感觉时，教师就可以把问题引向深入，提出诸如“乐曲听起来是什么样的?”“旋律是平平的还是弯弯绕绕的?”“让我们试着用小手跟着音乐节奏来比划比划”等问题，以引发幼儿积极的思维，启动幼儿的智慧努力，在培养幼儿倾听能力、音乐感受能力的同时，引导幼儿相互分享不同的观点，从而加深对乐曲的理解与学习。
　　2　不能抓住关键问题。
　　观察中我们还发现一些教师在设计提问时往往比较随意，既不具针对性，也无法抓住关键问题，如以下案例中教师的提问：
　　中班科学活动：有趣的树叶
　　活动前教师给幼儿提供了一堆各种各样的树叶，让幼儿观察和比较树叶在大小、形状、颜色等方面的不同。而后，教师向幼儿提了这样的问题：“看一看，你发现了什么?”
　　结果多数幼儿为了使自己的发现与众不同，而作了如下回答。
　　幼1：这片树叶上有很细的茎(叶脉)。
　　幼2：这个树叶上有小圆点花纹。
　　幼3：：这片树叶生病了，上面有斑点。
　　幼4：这片树叶被小虫子咬了，有小洞洞。
　　孩子们的回答可谓是五花八门，但真正需要探索的内容却没有被提及，可见教师作为教学活动的主要设计者，能否抓住学习中的关键问题进行提问，会直接影响幼儿学习的效果。在上述案例中，教师所提问题不应该是“看一看，你发现了什么”这样无边界、宽泛的问题，而应该是“看一看、比一比，这些树叶有什么不一样”这类能够锁定并引导幼儿集中探索主要内容的问题，只有这样才能引导幼儿思考，提升教学的有效性。帕林斯卡(Palincsar)在谈到交互式教学时非常重视教师在交互学习中的作用，指出教师应帮助儿童就对内容的理解展开讨论，而不是只做字句上的重复；应灵活地利用儿童的理解，使之与新知识联系起来；应保证交互对话有主题、有方向。上述案例中，教师的提问无方向、无主题，致使应该被探索的内容被忽视，教学效果必然大打折扣。
　　3　与幼儿的经验不匹配。　中班科学活动：一年四季的树叶　师：夏天的树叶很茂盛，那你们知道夏天的树叶为什么会长得那么茂盛吗?
　　(众幼沉默)
　　师：为什么?为什么会长得那么茂盛?
　　(幼儿还是沉默)
　　师：因为夏天的天气和气候很适合树叶生长，而且呀，夏天那么晒，有了树叶，就可以给我们小朋友怎么样?
　　(众幼继续沉默)
　　幼儿是在原有经验的基础上不断建构新的经验的，而上述案例中，教师的提问显然超出了幼儿的经验。“夏天的树叶为什么会长得那么茂盛”是一个综合性的问题，仅凭幼儿简单的已有经验是无法回答的。夏天太阳光强烈，光照时间长，给树叶的光合作用提供了很大的能量来源，输送养份快，所以树叶长得茂密。幼儿思维的具体形象性决定了他更多的是根据事物的外在形象、表象进行思考，上述问题则需要幼儿进行抽象逻辑思维，进行综合分析，在这样的提问之下幼儿由于不能回答而只好保持沉默了。
　　四、讨论
　　(一)教师提问的数量
　　在本研究中，从总的提问量来看，26次活动中教师提问总计达到了1453次，而在单个活动中，教师提问最少的也有16次，最多时甚至达到109次。然而在这些数目庞大的提问中，大量是重复提问和低水平提问，从而严重影响了提问的质量，而且在高频率的提问之下，教师留给幼儿思考的时间很少，根本无益于幼儿的学习与发展。
　　一次活动中提问数量应控制在多少范围内，其实并无绝对的硬性标准。“教师应根据实际情况和需要，对所提问题的必要性和重要性做出价值判断。重要的不是一定要把问题的数量控制在多少，而是要提高每一个问题的质量和价值。作为教师，应根据教学任务、学生的学习基础和具体的教学情境，来调节课堂提问的恰当数量。”迪龙(J.T.Dillon)等人通过研究也指出，教学中教师的行为主要在于组织、激发和反应，其中处于中心地位的是“激发”(即提问)，所以问题应该是用来激发学生思考以及利用材料采取行动的工具。教师如果提出那些要求进行分析、综合及判断的问题，则能更多地激发这些行为；而如果对这些高层次的问题使用得少，这种行为也很少被激发出来。为此，教师应根据不同的教育目标、幼儿原有水平与兴趣提问，并保证问题的难度始终处于幼儿的最近发展区内，是幼儿在教师引导下能够回答的，同时问题的层次应该具备一定的逻辑性，能够适应不同发展水平的幼儿。此外，教师还应对幼儿的回答进行有效追问，以促使幼儿理解的深入。
　　(二)提问后教师的等候
　　我们在观察中发现，80％以上教师的等候时间只有1秒左右，这既与教师所提问题大量是重复问题与低水平问题有关，这些问题可能不需要幼儿进行过长时间的思考，更与教师总是急于完成教学任务的教学态度与方式有关，所以当幼儿维持2秒左右一言不发时，教师就会开始重复提问。这就使得很多教师尽管意识到了要等候，但耐心等候的时间都十分不充足，也不清楚自己究竟应等候多久才合适。
　　其实关于等候时间的长短，也没有绝对标准。盖奇和伯利纳(Gage&Bediner)等人根据自己的研
究结果曾经建议：“对于低层次的问题，应该把等待时间至少增加到3～4秒，对于高层次问题，应该至少增加到15秒。”其实这一建议也并非是绝对的，因为“给学生思考时间的长短(终究)要根据问题的类型及问题的难易程度来决定。(只是)一般说来，延长学生思考的时间，主动回答者会增多，回答的正确率也会提高。”
　　(三)幼儿的答问方式
　　虽然教师关注到了多种回答方式，但是在实践中较为忽视讨论后汇报的方式，而且每种方式的使用效率都不高。幼儿的集体齐答中总是掺杂着教师无意识的习惯提问；幼儿个别’回答时总是存在着大量的重复提问；幼儿自由回答的空间太小，且经常转变成个别回答；忽视讨论后汇报的方式，造成幼儿回答机会不均。
　　如何优化幼儿的回答方式，有学者从合理分配答问对象的角度建议到：“课堂提问应该面向全体学生，坚决避免让少数优秀学生或愿意表现的学生独占课堂上回答问题的时间。”为此，教师在提问时要多想想提问的目的，合理配置多种回答方式，避免重复提问和无意识的习惯性提问，以照顾到幼儿个体差异。
　　(四)教师的应答方式
　　面对幼儿的正确回答，教师在肯定赞扬之余，还能进行追问，虽然这时的追问也存在浅表化，难以得知幼儿的真实反馈的问题，而当面对幼儿的不正确或不完整回答时，教师难以对错误进行追问，更不能引起幼儿的主动质疑，这说明教师虽有追问的意识，但追问的技术还不成熟。面对幼儿的回答，教师的无意识重述太多，应该予以避免；其他的应答方式使用比例很低，进一步说明教师的应答方式比较单一和机械，应答能力还不强。
　　为优化应答方式，教师要注意倾听幼儿的回答，善于接纳幼儿的各种答案，并针对幼儿的回答进行积极有效的回应。如面对幼儿的正确回答时，教师应该少用简单的肯定和赞扬，而多用具体性的评价；教师要善于追问，以确定幼儿回答正确属于偶然还是必然，为此要尽可能地引导幼儿详细阐述。面对幼儿不正确、不完整的回答时，教师要尊重差异，少用简单否定和自己代答的应答方式，而善于诱导追问，在了解幼儿真实学习过程的基础上，促进幼儿思维能力与学习能力的发展。
　　(五)教师提问的目的
　　虽然教师在提问时会关注到幼儿的情绪、情感和纪律保持，但是由于大部分的问题都是认知性问题，所以可见教师提问的目的主要还是传递知识和技能。虽然出于了解和检查幼儿真实的知识技能掌握情况的目的而提问，并将了解的结果作为自己教学的出发点，是提高教师教学有效性的重要途径，但显然幼儿的发展是全方位的，仅仅关注其认知发展水平，还不能保证教师设计的教学活动的适宜性与有效性，这就意味着教师必须扩展自己提问的目的，更重视情绪情感目标的达成。为此，教师要通过一定内容的询问和征求意见来关注幼儿，让幼儿感受到关切和温暖，建立起温馨和谐的活动氛围，使幼儿敢于并愿意回答问题，从而积极主动地进行学习。
　　(六)教师提问的有效性
　　研究中我们还发现教师提问的有效性比较差。前文中的几个案例让我们清楚地看到了教师在提问中的低效，甚至无效。所谓“有效的问题”，按加里·鲍里奇的观点应是“那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。”格拉伊赛尔也指出，有效的问题应具备以下特点：清楚、有目的、简短、有序、发人深省。因此教师在提问时一定要注意：有明确的目的；要精心设计，注意问题要少而精，问题的类型要多样化，尤其要加大高思维水平问题的比重，同时注意问题提出的顺序与条理性；注意对幼儿回答问题后的及时反馈，学会追问与探问。手工材料