当前幼儿园主题教学活动组织的偏差与反思

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　[摘要]主题教学是课程改革中应课程结构一体化和综合化的趋势而产生的一种教学组织形式，是幼儿园综合课程与活动课程编制中普遍采用的一种基本设计思路。但主题教学在实践层面的设计与实施过程中面临着实际的困难，如缺乏整体性规划、系统性与层次性的视角等。幼儿园教师应从其内在目的性、系统设计及动态平衡等角度考虑主题教学的设计与组织，以使其真正成为促进儿童发展的有效教学形式。
　　[关键词]幼儿园；主题教学；教学组织
　　幼儿园主题教学并非一个陌生的话题，特别是自《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)颁发以来，很多幼儿园都开展了主题教学研究与实践活动，并在实践探索中取得了一定的成就。但在主题教学的组织过程中，也出现了许多需进一步研究和解决的困惑与问题。
　　一、幼儿园主题教学之渊源与内涵
　　我国幼儿园主题教学的发展，受杜威的儿童经验论思想影响较大。杜威针对19世纪末20世纪初的美国教育现状，结合其经验主义哲学，批判了当时课程与儿童、教师与儿童作为对立面存在的现状，并在消解传统儿童与课程二元论的基础上，提出了课程与儿童以及教师之间是一种相互依赖与彼此维系的关系存在，并通过经验把具有个人兴趣、完整性与生成性的儿童的生活世界与以事实与规律为核心的学科及教材联系起来。
　　受杜威这一实用主义教育思想的影响，我国教育界自上个世纪二十年代就掀起了学习杜威思想与美国教育制度的热潮。如陈鹤琴先生把杜威的思想用于改造中国传统儿童教育，并开展了实践教学研究与探索，在课程与教材方面形成了以关注儿童的整个生活为目的、以“五指活动”为主要内容、以自然和社会为中心、实施整体教学法的实践体系。“因为儿童的生活是整个的，所以教材也必须是整个的、互相联结的，并以自然、社会常识为中心。使得各门功课互相联成一片，整个地进行教学，从而把儿童所应该学的东西整个地、有系统地教给儿童。”陈鹤琴先生的课程理论产生后，单元教学遂成为我国上个世纪20—40年代幼儿园课程的基本模式，影响遍及全国。20世纪80年代以来，随着我国幼儿园课程与教学改革的深入，特别是在《纲要》颁发后，幼儿园开始注重探索具有本土化特色的园本课程与教学，并日益注重以综合的、整体性的视角把儿童的学习、经验、生活与学科知识有机整合，形成了幼儿园整合性课程、幼儿园主题建构(探究)式课程、幼儿园综合主题教育、幼儿园综合活动课程等。
　　这些课程模式在组织设计思路方面基本上都坚持这样一种取向，即通过有机的组织和运用具有某种内在关联的两个及两个以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个主题或者中心领域，并在概念上或者组织上将其建立起关联或者整合起来。使之在过程中生成为有机的组织体系或有意义的整体。正是从这种意义上，我们可以把这类教学组织形式通称为“主题教学”。主题教学并非原先的几门传统学科的拼盘或混合，而是在一定程度上打破或超越了各学科的逻辑，采用一种有机整合的方式，使得幼儿园教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机的联系。教师一方面要通过多种途径来寻找不同知识之间的关联，使其成为具有关联的知识网；另一方面则要从文化与历史的教育出发，注重课程中社会文化的价值与个体价值的有机组合，注重学科知识、儿童认知、情感与价值观发展的相互制约与有机整合。
　　二、当前幼儿园主题教学组织的偏差
　　幼儿园为了解决长久以来幼儿园课程中科目林立，学科中心浓厚，教材内容重叠，学习经验与生活脱节等问题，在改革中对原有课程结构进行了调整。例如把音乐、美术与舞蹈融合为艺术领域。把体育、营养、卫生融合为健康领域，进而把幼儿园课程整合为语言、社会、科学、艺术与健康五大领域。对原来习惯于设计与实施学科课程的教师而言，主题教学的组织实施对其原有的知识结构、教学信念与教学能力产生了极大的信念冲击与实践挑战，也就导致了布鲁纳所说“许多课程最初设计时的指导思想。颇象我们在这里提出的那样。但是当课程实际上实施的时候，当它们发展和改变的时候，它们常常会失去最初的形式，而陷入不大成样子的局面”。
　　(一)主题教学流于形式化，导致课程的架构缺失
　　幼儿园的主题教学在设计方案时。容易忽视以幼儿园为主体的整体课程与教学规划，以至幼儿园方案众多，但多属于各个班级与年级之间各自独立的主题教学活动，无法规划出整个学年或者跨学年之间的不同课程与教学方案之间的衔接关系。更难呈现幼儿园课程与教学的结构系统与组织的整体风貌。一些教师为了完成所谓的主题设计与组织任务。在不同的学习领域与不同的学科之间强拉关系，以至出现了许多不必要的组合活动，使得整个课程活动结构松散，主题价值不高，学习意义更不佳，学科本身的学习价值也受到了影响。再加上各个主题的教学活动并非通盘考虑下的整体规划，彼此之间也就缺乏有效的衔接。
　　实践中。如果主题活动仅从教学活动组织形式上来考虑设计程序、选择主题、发展概念网络、安排学习活动、评价儿童学习的流程，就会产生主题概念无限上纲，并发生偏差的现象。主题教学并非是无条件的，需要“根据知识形式之间所共有的基本概念与规则，来形成新的课程组织形式，可能是同一形式中的许多学科之间开展主题设计，也可能是形式之间的交融所发展出的新的知识网络与知识形式。”由此，主题教学并不适合于幼儿园所有学科，“因为并非所有的学科都适易于互相联络和支援，很多时候，为了给学生一种整体化的经验，一些学科之间的联络除了在一定的和少数的场合是自然的之外，很多时候流于形式和牵强附会，这种牵强的联络是任意的，而且也极大的损害了实践中的教学活动。”
　　教师需要按照知识形式的交互关系来设计主题。也就最好从幼儿园整体课程发展方向的规划开始，之后根据预期达到的目标进行主题设计，才不会造成课程设计与组织中舍本逐末的现象。但在设计主题教学的过程中，要有所侧重而非均衡使力，并且要在实施的过程中逐步的修正与调适，否则主题的设计就会流于混乱，失去重点与组织中心。
　　(二)主题教学缺乏系统性，容易走向另一种形式的知识分化
　　幼儿园实施的主题教学，多数以较易组织和开展的季节、节日、动物、植物等与儿童生活相关的内容为主。由于没有专门用于主题教学的优质教材。幼儿园就在原有各科教材中抽离出相关内容，再以一定的方式组织在一起。开展所谓的主题教学活动，从而导致主题教学设计中“用拼盘式的方法创造拼盘式的课程的现象普遍存在，而拼盘式的课程往往会导致学生获得比较肤浅的、杂乱的知识，影响学生知识和能力的提高”。幼儿园当前的主题教学活动设计往往更多关注了教学的广度与横向衔接的问题，而很少考虑内容的深度以及内容的系统性与逻辑顺序等问题。这样的主题活动容易流于
热闹与庞杂，可能会造成另一种形式的知识割裂与分化，进而丧失知识的整体性，其对儿童造成的负面影响与学习方面的困难，可能更甚于原来的学科课程的组织方式。
　　其实，开展主题教学是一个复杂的过程，如儿童没有个别学科知识的概念、基础与结构，将不易理解学科之间知识的相关性，也无法运用逻辑与分析的探究方法来处理问题的不同层面。拼凑式的主题教学活动不仅肢解了课程知识，而且也肢解了儿童有意义的学习。布鲁纳关于结构主义课程的研究也从另一个侧面指出了这种缺乏学科基本概念与原理的危害性。他认为“在所有各门自然科学中都有反复出现的观念。如果在一门学科中把这些观念学好了，就会使得在别的科学中以不同的形式再学习他们时，容易得多。”因为“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”。用教师如果没有注意到知识的内在逻辑及彼此间的关联与儿童学习经验建构的过程，就容易设计出没有焦点、缺乏结构、课程内容肤浅、失却主题中关联学科的内在价值、遗漏课程目标或罗列过多课程目标。以及缺失儿童学习兴趣的主题教学方案。
　　(三)主题教学缺乏层次性，容易陷入无序与失衡的困境
　　在开展主题教学活动时，幼儿园易把知识作为主题的核心，采用1+X的多学科主题方式，把各个科目的教材内容关联起来。但在这个过程中。往往采取直线式的方式对课程进行处理，缺乏层次性考虑。没有对同一年龄班或者整个幼儿园不同年龄班之间主题活动的递进与衔接进行设计。
　　而按螺旋式的课程设计，大、中、小班在一定时期都有以季节为核心的主题出现，就应在不同年龄班，组织不同层次的主题内容，而且使这些内容能够有机的衔接起来。构成一个主题逐层拓展与深化的螺旋式主题网络。没有这种主题层次网，将难以产生真正的课程重组，而只会出现如下现象：虽然有主题教学设计。但不过是把不同学科的知识收集到课堂中来，没有关注儿童整体发展的需要，而且通过课堂上有限时间之内的紧锣密鼓的表演活动、探索活动、闪电式讨论，以及活动前的资料收集准备活动与活动后的主题扩展延伸活动来实施所谓的主题学习活动，将不免流于每个年龄班都仅仅从孤立的角度关注既有学科材料中事实与知识的集合与拼凑。主题教学变成学习活动的大拼盘与各种知识的匆匆过场表演，无法对儿童的发展产生深远影响。
　　另一方面，如果没有层次性的考虑，教师就难以从整体上对一节教学活动的目标、内容组织与实施过程有比较好的整体把握与设计，就会出现仅仅关注当下的活动，而难以从系统的角度设计与关注课程，从而导致教师把所有的目标都集中于一节活动中，并且想方设法要在20分钟内达到，这不仅影响了儿童的正常学习与活动，而且也给教师带来不必要的压力。相反，如果教师能从系统与层次性的角度考虑的话，就可以在课堂教学中集中达成一些主要目标，而其他的则可以通过课后延伸活动与操作或探索活动来完成，从而可以为儿童的学习与欣赏、体验提供机会，并为教师从更多角度、更多层次开展活动提供延伸的空间。三、应如何组织幼儿园的主题教学活动
　　主题教学作为幼儿园课程组织的一种形式，如果没有以系统的课程组织与设计为基础。那么主题教学的设计与实施就难免会出现上述的不足。因为“开展主题教学，不仅仅是组织学科内容的一种形式或技术，更是一种综合性、系统性思考的教育哲学实践。”因此有必要对当前幼儿园主题教学进行反思，并思考如何更好地发挥主题教学的价值。
　　首先，主题教学只是幼儿园教学组织的一种形式与手段，其本身并不是目的。从幼儿园主题教学的设计初衷出发，为了促进儿童获得完满的学习经验和健全的人格，主题教学的内在目的与价值功能须得到认可。一方面在主题教学活动中；需要以学科知识的整体性作为有用的和必要的基础，因为比较系统的学科知识是进行主题教学活动的基础与前提。主题教学强调在尊重分科结构的基础上，注重课程领域内知识结构的重组以及在统一原理的基础上重新建构课程形态。在主题教学活动中。应将学科知识视为资源，处理好学科知识之间的自然的、相对的和灵活的关联关系，进而配合主题情境、相关的探索活动以及儿童的学习需求。进行适当的安排，让学科知识进入生活，使得学习内容与儿童学习之间呈现一种有机关联的状态。另一方面，要在考虑儿童的心理发展、学习与生活状况的基础上安排学习内容的逻辑顺序。因为课程与教学“最重要的是帮助儿童生活，用适应目前生活需要的方法去达到将来生活中必会出现的事情。”
　　其次，主题教学是一个系统的设计过程。无论主题教学有多么大的灵活性，对于教师和幼儿园而言，每一个主题教学的设计、开发和实施都应当是有计划进行的。在此历程中，教师在主题设计、内容选择与活动实施的过程中需要考虑不同学科知识的关联性及其与儿童的关系，进而达到有计划、有组织地进行主题教学的设计、开发和实施。主题教学设计不仅要为儿童从多维、且具有内在一致性的视角掌握知识提供机会，也要为促进儿童接纳知识或者多样化理解知识创造条件。
　　在主题教学的目标方面，要注意目标的适宜性和活动中目标的方向把握性和达成度。目标的适宜性一方面表现在目标数量合理，如果一个活动设计要达到的目标过多，超过活动所拥有的时间资源的许可度，以至难以达成预期的目标，“就会出现改变原有的课程活动方式、改变原有的课程活动结构、加重学习负担或者被迫放弃部分课程内容的现象”。另一方面，应认真考虑在活动设计中目标所涉及到的内容、动作和历程对儿童的适宜性，也就是“课程的设置考虑到学生的理解能力了吗?教学真正建立在学生已经知道和理解的内容上了吗?”如果课程、教学目标与儿童的知识、能力和经验等方面发展严重脱节的话，就会出现儿童难以掌握，活动中儿童寂静无声、教师一人表演的状况。
　　在主题教学内容的选择与安排方面，需要从教学活动的综合度与关联性入手。主题教学所预期的目标直接制约主题教学的综合度。如果主题教学的目标主要指向儿童的知识关联，促进儿童认识世界的完整图景。排演个人综合应用知识解决问题的能力，那么其综合的范围就应具有灵活性，可以是一个领域内的相关知识的关联，也可以是跨领域的综合。这种较高程度的综合要求知识之间的联系和结构都比较严密；如果主题教学的目标主要指向儿童的经验方面，那么教学内容之间的联系和结构可以比较松散，而更多指向儿童经验方面。“合理的综合度是安排主题教学内容的重要依据，直接决定了知识内容的取舍与组织。如果教学目标不明，教学目标之间关系模糊。缺乏层次性和逻辑性就会影响教学的综合性，而综合度的性质就直接影响主题教学的知识内容的选择和组织。”
　　第三，主题教学的组织展开需要在学科、儿童和社会之间寻找一种动态的平衡、以保证教学活动设计的科学性和可行性。当前主题教学同样需要考虑设计的基点。一方面要从儿童年龄特征与需要出发，去联系和整合社会的需要，把社会对儿童的需要与儿童成长发展的需要结合起来，并将此体现在儿童培养目标和课程目标中。另一方面在目标的指引下，动态地把握学科、儿童、社会三者之间的关系，并以此作为主题教学活动设计的依据。从社会与儿童的现实生活出发，按照认识事物的线索或者解决问题的线索去考虑学科内部知识内容的整合或者学科之间的综合；从儿童的需要出发，按照儿童现实生活的状况和经验、背景去考虑学科与儿童生活的关联。教师在设计主题活动时，应视儿童为完整的个体，重视儿童的发展与社会的密切关联，尽量提供机会让儿童从多个视角来观察和看待事物。“儿童的成长需要整体类的知识，不仅是事实类的知识，也需要价值、态度类的知识；不仅需要是什么的知识，也需要如何知的知识；不仅需要关注身体方面的知识、技能，也需要关注社会性方面的知识。只有这样，课程内容才能满足儿童身心整体的发展。”
　　幼儿园的主题教学活动需要妥善处理整个幼儿教育阶段的课程组织架构，一方面需兼顾幼儿园各个年级儿童学习经验的横向衔接与纵向连贯，使得整个幼儿教育阶段能够为儿童提供一个循序渐进、逐渐扩展的学习进程；另一方面通过鼓励各个年级和科目教师之间合作设计课程，共同肩负主题课程的责任，互相配合课程内容，使其彼此成为知识分享者、资源提供者，进而推动教学实践，促使儿童成长为积极、主动的学习者。
　　总之，在幼儿园课程改革日益深入之际，我们无法忽略课程组织所牵涉到的复杂关系与过程，㈣也不能只是将课程的改革简化为口号式的呼吁，而没有具有实质意涵的、具体可行的课程方案与实践方法，否则只会助长错误的课程结构观念与期待。但是也要看到主题教学的组织并非易事，因为要把这种理念与具体教学实践活动有机结合起来，对那些希望在主题教学设计与组织上拥有更大自主权的教师提出了前所未有的挑战，并带来了巨大的困惑。如何帮助教师应对这些挑战与困惑，值得进一步研究与思考手工材料