基于幼儿园非在编教师专业成长的园本探索

       提高幼儿园非在编教师的业务能力和专业水平，不仅是提升幼儿园教育质量的当务之急，也是幼儿园师资队伍建设的重中之重。近年来，我园以践行“活动导学”教学模式为主线，深入开展园本研究，不仅促进了教师的专业成长，也有效地提高了教育教学质量。以下是我们且行且思的几点做法和体会。 

　　一、园本研究目标制度化 
　　为了改变传统教研活动的随机性，确保园本教研工作扎实稳步地进行，我们制订了相应的校本教研制度。建立了“一把手”挂帅，分管教学园长具体抓，教研组分头落实的“三级园本教研管理”体系。同时，我们还制订了《园本教研管理制度》《课题管理制度》《校本培训制度》《课堂教学评估制度》等一系列园本教研制度，这些制度明确规定了从园长、教研组长、师傅到教师的具体职责；为了便于平时督查、评比，我们还建立了任课教师成长档案袋，及时记载、整理、保存教师的业务资料，促进教师比、学、赶、超，不断进步。 
　　我园以师徒结对为主轴，以一日常规中出现的实际问题为研究内容，围绕促进师生共同发展来开展教学活动，把“活动单导学”的教育观念、解读、教学实践、课题研究作为教研活动的主要内容，以自我反思、同伴互助、专业引领、校际交流等多种方式进行实践活动，切实提高幼儿园的教学质量。计划可操作性强，内容具体，要求明确。我本人每周坚持上研究课，深入课堂指导教研工作，使自己成为教师的真诚同伴和专业引领的力量之一。 
　　我们还建立了科学的评价制度，通过家长评价教师、教师互评、领导考评，使多元化的评价更加公正、合理、客观。制度的建立确保了幼儿园园本教研工作的顺利进行。
 
　　二、园本研究形式多元化 
　　我园教职工总数47人，其中非在编教师44人，非在编教师数达93.7%。非在编教师的工资待遇相对比较低，所以她们的职业倦态感比较明显，缺乏内在的学习动力机制，对专业化的需求比较少，价值追求缺乏内在自觉性，所以对这样一个群体而言，我们必须立足园本，走本土化的科研道路。为此，我们创新活动形式，想方设法调动教师参与学习和研究的积极性，努力构建学习和研究共同体。 
　　一是设立了随笔流动簿。2010年9月，我们在全园三个年级组内发放了三本流动的随笔记录簿，一个年级组一本，从一班开始流动，两天后流动到二班，以此类推。流动的过程中，教师将自己对教学事件的反思记录在活页上，这样后面的老师可以借鉴学习前人经验，不断提升自己专业理论，做到螺旋上升。随笔流动簿的推行，使得教师的实践反思逐渐成为一种习惯。   
      二是实施菜单式课程选备活动。记得李炳亭在《高效课堂22条》中写道：知识的超市，生命的狂欢。学生应该在知识的超市里自主地选择自己需要的。我们教师备课的过程也就是知识上架的过程，搭建支架，让孩子自选。所以我们提供了一个可供参选的课程菜单，这个菜单是依据班级特点、家长资源、不同节日等诸多资源罗列的一个菜单节选课程，主备课教师可以根据节日、气候以及根据年龄特点预设课程。在菜单上显性显示的只是一个大概的“菜名”，至于以何种形式，在什么样的地点，如何组织均由各年级组自行安排。比如：2010年9月份，我们的菜单式课程选备的内容是“慰问赵小亭”系列活动，于是小、中、大班各显特色。大班年级组进行了我给小亭姐姐画张像的活动；中班年级组进行了爱心袋的制作活动；小班组进行了“我为姐姐唱首歌”的活动。菜单式课程选备活动不仅有效地整合了各种课程资源，增强了教学的针对性，也提升了教师的专业素养。 

　　三、园本研究内容特色化 
　　生态阅读既是我园长期研究的课题，也是我们打造园本研究特色的主体工作，更是我们开展园本研究活动的主线。 
　　孔子有言：不学诗，无以言。但在一个娱乐文化逐步兴起的现代社会，读书的风气正在淡化，实用主义思想盛行。如何在儿童的心中播下阅读的种子，培养幼儿的阅读兴趣和良好的阅读习惯是幼儿教育面临的重要课题。生态阅读理念的确立也正是基于这样一个阅读失衡的社会大环境提出的。如何使得阅读成为一种习惯，使得经典文学中揭示的社会形态背景下的主流文化成为我们的园本特色文化，成为了我们的命题。受瑞吉欧生态教育核心理念的启示，我们注重绘本教学中的多元信息的捕捉，尊重幼儿不同的阅读方式，以“绘本阅读”为媒介，注重自然、生活、教育与社会的关系，开展各领域的整合式的、生态的阅读教学。 
　　一是打造生态阅读团队。2010年教师节，我们举行了“读吧”启动仪式。“读吧”进行师徒结对阅读。各年级组民主推荐产生两名师傅，每个师傅带六名徒弟，40岁以下的教师自行选择师傅结对。师徒结对确定后，互赠自己制作的书签，签订师徒合约。幼儿园为“读吧”配备了《给教师的100条建议》、《窗边的小豆豆》、《师幼互动行为研究——我在幼儿园看到什么》等专业书籍。在书香的浸润中开启了我园互助、互学之旅，改变了教师的行走方式，在飘散着浓浓书香的校园中共生！读书在幼儿园内成为了教师生活的一部分，在不知不觉中改变了教师的生命行走样态。 
　　二是拓展生态阅读空间。陶行知说：生活即教育，社会即学校，教学做合一。因而，在生态阅读的实践活动中，注重幼儿对实际活动过程的亲历和体验。我们带幼儿走出幼儿园，走向自然、走进社会，在真实的情境中阅读社会这本大书，体验生活……如我们将幼儿园的整合教材进行取舍、整合，设计了“我的一家人”、“我眼中的如皋”、“长寿文化一条街”等等，用泥工制作长寿食品，设计商标、开展广告儿歌征集活动（向所有家长征集），用碎布制作成了童话剧的表演剧场，让幼儿用自己的想象力和动手能力把生活中废旧布料制成了生活的艺术品……我们关注的是孩子实践了没有，经历了没有；阅读中提出了什么质疑，又是如何想方设法地解决问题的；孩子在实践中获得了何种体验；在实践中孩子是怎样与他人交往和合作的；我们的孩子在活动过程中是否产生了个性化的创造性表现，真正体现生态阅读活动是一门以经典绘本阅读为载体的，结合幼儿生活经验的、有着多元价值的综合课程。在阅读中体验和感受生活，从而发展孩子的学力。 
　　三是创设生态阅读环境。环境与课程是相依相随的，环境为课程而生，课程依靠环境的支持而深入。在幼儿园生态阅读特色课程的实施过程中，我们的环境创设经历了一个慢慢呈现、不断调整、逐渐丰富的过程。当我们选择相应的课程内容并付诸实施时，环境中的每一面墙、每一个区域，空中悬挂的、地面支撑的，都是课程实施轨迹的再现。比如：在“大蒜宝宝的一家”的系列活动中，我们和幼儿一起阅读十万个为什么，孩子们和家长一起寻找植物家族的源头，收集植物的演变，一起制作大蒜生长的小人书，然后让其他班级的幼儿分享阅读。在环境创设的过程中孩子们收集信息、获取知识、习得经验、提升认知、表现自我。环境创设的过程就是实施我们生态阅读的过程，当环境经历了一个从少到多，从简到繁、从杂乱到艺术化、从单一到多元的不断丰满、变化、调整的过程时，便引发课程实施向新的方向发展、变化、延伸，彰显了我们的园本特色。 手工材料

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