“好孩子”:一个需要反思的道德取向

        [摘要]“坏孩子”现象日益增多并日趋严重，中国传统文化对“好孩子”的狂热和迷信最终无法续展“完人”的道德梦想。既存的思维方式和研究旨趣，使我们长期忽略探询德育本体存在的重要意义。要从根本上理解德育的价值，必须将思维延伸到儿童自我的主体存在，促进其心灵与智慧的完善和发展。在当今社会，应将“好孩子”的道德取向转换为对“好公民”的培养与追求，让儿童在丰富多彩的社会实践活动中主动建构自己对世界、对生活的新认识，在分裂中恢复完整，超越有限走向无限。 
        [关键词]好孩子；道德教育；道德取向 
        “好孩子”的道德取向是千百年来人们普遍的教育追求，人们认为儿童德育的重要使命就是适应受教育对象道德发展的需要，通过教化培养更多的“好孩子”。然而，对“好孩子”的狂热和迷信在现实社会中并未产生与之相应的效果，相反“坏孩子”现象日益增多并日趋严重。那么，“好孩子”究竟意味着什么，儿童道德教育应何去何从，这是我们不得不面对的问题。 

        一、好孩子：生命失落的道德图景 
        “仁”是中国传统文化的重要组成部分，这种文化有着明显的“反诸自我”的倾向，也就是要求人人都从自我内部挖掘潜能以到达“仁”的境界，即所谓“内圣”。“最优秀才算是人”，是“成为人”的家庭认证，所有的家庭成员都被这个紧箍咒牢牢地牵制着，失去最优秀的位置会因为“不够标准”而不能被称之为“人”。为了拯救家族，每个孩子都用生命做镜子，展现传家的伤痛，为的是再给祖先们一次新生的机会。家族史的传承与对家族的效忠是不需要通过棍棒来完成的，儿童只要一出生便被抛进这个系统之中，“成为家族的一份子”便被安置在儿童的生存信念中。在年纪还小的时候，儿童通过模仿来取得其生存的方式，家庭规则也在这时候由不同人际互动经验传人孩子的世界。带着家族的“诅咒”，孩子建构了自身的生命价值观，孩子大多是将自己安置于“他者”的认同之上。背负家族历史的重担，连自己的主人都不能当，在生活的舞台上永远只能是配角，可见“我”早已不在中国儿童的内在认识里。 
       在传统教育中，人们总是告诫儿童哪些可以做，哪些不可以做，错误总会带来相应的惩罚。对于一个轻易不犯错误的孩子，再重的惩罚也不可怕。但对于一个时时可能并且经常渴望犯错误的孩子来说，“被狼吃掉”的惩罚就显得触目惊心了。这种教育的直接好处是维护家长的统治：好孩子诚实不说谎，才便于家长管教。这体现的是社会对自身秩序的维持。孩子对于父母的依赖关系产生了家长权威，并使之合法化。为了强化这种“好孩子”教育，父母又把这种权威授权给老师。在传统惯习和教育的共同作用下，教师从心灵和身体两个方面对孩子进行规训，时刻防止孩子处于“无政府状态”。面对强大的外界压力，儿童需要通过自我的“成功表演”来博得成人的认可。这是塑造好孩子的外在因素。 
        外在因素只有影响并深入儿童的内心才能起作用。儿童在与家庭主要照顾者、教师的互动经验里建构了自我的认同与处世方式，也形成他独特的世界观。儿童的生活便遵循这个看世界的方式持续进行，同时建构着他失去“自我”这一主体的生命历程前期。从小的经验让儿童很熟练地学会把自己放置一边，因为在家庭里，每个孩子出生都只能忙着应付家庭的需要与家庭照顾者的期待，“我”在儿童的世界里是不存在的。对于没有“我”的人是很难有情感反应的，因为很早就被忽略了，他人总比自己重要，没有“我”的人只能成为别人生命中的“他”。父母看不见自己，也看不见孩子。对待孩子，没有妈妈的心，只是交差的“保姆”、检查错误的“酷吏”。儿童所感受的父母，反映了另一个主体如何阅读“我”。在儿童自我成长的历程中，父母是一个“见证者”及“新经验的给予者”。父母给予儿童的是不断的自我否定，儿童则为了撕去“坏孩子”的污名，选择站在这舞台，并试图通过这一生命的钢索。儿童自我在一点点消逝，并要承担来自家庭对于不优秀者的漠视与拒绝。儿童被规定为纯粹的道德主体，儿童被彻底“道德化”，道德性变成儿童惟一的“类”特征。把儿童等同于道德，用道德规定儿童，使儿童成为道德的附属品，变成一个被动的道德机器。因而，这种道德活动实际上是“非道德”的活动，其结果是把儿童“标本化”。 

        二、好孩子：趋向理性的“驯化”模式 
        从儿童的天性中我们可以看到从未见过的善良、纯洁、无邪与朴实，就“像一颗散落的种子，远离人类的尘世”。而理性指的仅仅是使外部原则在人内心内化，并以之来修改自我的一套行使控制功能的“操作原则”，它不是人与世界之间同构的逻辑结构和植根于人的存在需要的价值本体。相反，它与“人”无关，遮蔽内心，而仅仅和外部世界，并且是外部世界的控制力量有关。理性的这种宰制功效保证了“好孩子”的形成，“好孩子”也发挥着理性的这种宰制功效。儿童的发展被局限于预定的方向，而其他的发展可能性则处于遮蔽状态。儿童往往处于茫然失据的状态之中，即一种“不在家状态”。这种状态使儿童感到无可名状的恐惧。在此“畏”的情绪中，儿童失去了自己的独特个性，不再是独立自主的生存者，而是受到其他存在者(自然环境)和他人(社会环境)约束，甚至被后者吞没的被动存在。如此，儿童“失落于”他的“世界”、受制于他的“世界”，而不是作为“我自己”、作为一个“他人”而存在。 
        儿童在放大镜之下长大，像被钳子拨弄、左右不是的小虫那样惶恐不安。成人事无巨细地检查，没有理由，不准辩解，对孩子的否定容易让孩子跌入恐惧的陷阱，赞美又会掉入交换的陷阱，让儿童做“好孩子”其实只是一个幻觉，没有根基，而儿童做个好孩子也不过是去迎合成人的期待而已。儿童生命历程中遭遇的只是“竞争”与“比较”，儿童越是满足他人对于他的期待，就越是失去“自我”的主体性。“好孩子”的标准与期待对儿童起着重要的监督作用：在生活中，每一个人都是“好孩子”的维护者，众口皆碑，大家的舆论对儿童的道德行为有很大的制约作用。一个儿童如果被认为是“坏孩子”，在家庭和幼儿园也就容易失去地位。儿童时期认同的主要发展任务是形成自我认同，儿童模仿的反复强化就会导致某些角色或行为认同。儿童会自觉或不自觉地将“好孩子”当成自身的自在存在。这样，儿童也就不再是他自己，而处于一种彻底的异化的、非本真的状态。 
        “儿童是自然的存在，古今中外的哲人都希望用孩子般透明的眼睛观察世界和表现世界。”“好孩子”的教育造就了“理性”的儿童，德育只寻求知识的确证而漠视了一切有关儿童情感的价值问题，漠视了儿童的情感和他的一切精神的存在。而教育本应是在儿童的“情感世界”中发展起来的一种认识方式，离开了儿童的“情感世界”，就失去了自身存在的条件；离开了儿童的情感，所谓的“生活世界”也会沦落到心物分离的“物理世界”“死的世界”。教育不能关照儿童情感世界，就会缺乏相应的情感意义和生命价值。教育世界里儿童的“无情无义”将使“人”被隐藏起来，而德育是作用于人的心灵乃至生命的活动，是塑造灵魂、发展智慧的过程，是个体的生理和心理、感性和理性、社会和历史等多方面复合交织的整体矛盾运动。然而，如今道德“出场”，儿童“退场”。“好孩子”的标准不再能够为儿童的成长提供养料，不再是滋润儿童心灵的“雨露”，而成为一种控制儿童成长的外在力量。 

        三、好孩子：走向功利的“符码”虚像 
        德育就其本质而言所涉及到的是关于价值判断的命题，“好孩子”自然以此为取向。但是，“好孩子”却导致了“功利化”的德育。问题的关键在何谓“好”，何以致“好”。       “好”本应是与“功利化”相左的，但是在此，“功利化”即“好”，“好”即“功利化”。“好孩子”要求“理性化”得以保证，这样，“好孩子”实际上由一些可以量化的分离的“碎片”构成。“好孩子”成为社会异化的产物，通过定量方法得出的所谓“好孩子”，被认为是惟一科学的价值判断，但它们只是一些表面现象，与其说揭示了，不如说遮蔽了现实的基础。量的差别性是一种非本质的差别，它是在极其简单、极其典型、极其理想的条件下说明问题的，“这同单纯的历史记述一样，局限了我们对具有丰富内容的历史事件的认识。”量化并不等于认识的深化，甲做了5件好事，乙做了3件好事，我们能据此断定，甲的品德就比乙的品德好吗?这看似客观、精确，但并不能说明儿童的品德发展水平。当今道德教育的中心不再是完善的心灵，它的对象不再是独立的存在，而是通过有意操作的中介导致不同新结果的“功利化”进程，道德成为处理“道德情境”的工具。 
        作为一种现代生活神话，电视通过人为地强化影像的“巫术”功能(超过语言的表意功能)，使之沦为型塑“好孩子”的工具。现代电视已为儿童精心建立了一套话语体系，成为控制儿童生活世界的媒介。它有助于同一和统一，有助于系统地彰扬肯定性思维和行为，有助于一致攻击越轨的批判性观念。可见，在遮蔽的体系中，电视执行的是一体化的功能。电视概念日益与儿童日常操作经验相关联，儿童的多样性被抽空，只剩下一个封闭的苍白形象，电视让他们穿一样的衣服，唱一样的歌，吃一样的食品，同时电视的操作化也使得儿童从电视中只得到了有关趋众性“好孩子”的认知。它教给儿童的不是思想和信念，而是如何做秀，如何获得虚假的认同。如是，儿童自觉行为以赢得外界的虚假认同为目的，获得一个好的评价是每个儿童的愿望，而要想得到一个好的评价，就必须做表面文章，久而久之，赢得虚假的认同就会成为儿童行为的正当理由。 
        功利性的道德教育比较多地注意“公共性”，强调“大家”一起活动，对于个人的活动往往比较忽视，儿童在监视的空间中努力“求同”，按照种种规范的要求，做个“好孩子”。每个儿童“透明”起来，习惯了“集体”生活，可代价是没有真正意义的个人生活了。功利主义通过把儿童定为客观的、合目的、有规律并且是与“自我”具有同质性的整体，逐一完成了对儿童自我的控制，从而掩盖了权威的复杂运作方式。功利主义认为教育能够重新塑造儿童的生命和精神，改变儿童的精神生活，教会儿童像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。 

        四、好孩子：永远的西西弗斯 
        好人就是有道之人，坏人则是缺德之人。在巨大的使命感的驱使下，我们在有意无意之中剥夺了孩子享受童年乐趣的权力，也剥夺了他在自由生活中创造自我的能动性。按照成人的标准，我们夸奖孩子“真听话”“真懂事”“真聪明”“像一个小大人一样”。其实，这种夸奖预示着一种巨大的危险。儿童的所谓听话，无非是因为顺从了成人的道德意志；儿童的所谓懂事，只不过是按照父母的行为方式塑造了自己；儿童的所谓聪明，也不过是快“接近”父母的智力水平。“好孩子”像一个框框，过早地将儿童的人生格局限定。在剩下的时间里，儿童只需在这个既定的框框内毫无创造性地走完自己的一生，就可以了。 
       “存在决不是现在，而是不断运动着的未来。”…思考着未来，生活在未来，这乃是人的本性的一个必要成分。”“好孩子”培植了无差别的理解力，钝化了儿童的感受力，将儿童从存在的根基中拔离出来，漂浮于一个被遮蔽的异化了的世界之上。在由集体共造的结构系统下，只要儿童开口说话，或者思考问题，他就注定要落入这个结构“陷阱”，不可能逃出。这种压制是那么严厉，深入儿童的骨髓，以至于儿童自己都感觉不到这种压制，而心甘情愿地当它的“奴隶”和“顺民”。儿童不得不按“好孩子”要求的秩序来认识世界，表征世界，塑造自我。教育源于生命发展的需要，但长期以来教育却遮蔽了这种本源性的需求。“好孩子”禁忌遍布生活的一切方面，蒙蔽着儿童稚嫩的心灵，使儿童无法逃避“好孩子”道德的重负。对“好孩子”的崇拜，其实是对儿童个性的榨取和自由的剥夺。这种榨取和剥夺是为了取消儿童作为儿童应有的本质，并把这种本质转变为崇拜对象的本质，使儿童丧失自己的地位。在“好孩子”的趋向下，儿童由此被机械化和异化了。道德教育的目标并不是为培养能在教室中交叠着手坐着，思考爱国等高尚问题的完美“小机器人”而设计的。“这种教育除了使智慧和心灵经受违背自然而且经常自相矛盾的人为道德的桎梏而外，还能给智慧和心灵以什么帮助呢?” 
        长期以来，我们只是将目光投注到训诫与讽喻上，强调对儿童要严加管束，固守培养正统的“好孩子”“模范儿童”的教育思路，而忽视了儿童自然天性的发展。“好孩子”的神话越是追求真善美的统一，实际上却常常造成越多的假丑恶；越是坚信它能实现一切价值，却反倒连最基本的价值都遭践踏。“好孩子”把“本我”委弃在地上，看似要让生命飞起来，但飞起来的不是生命，而是生命的幻梦，因为生命离不开它的“本我”，生命整体起飞不仅需要乌托邦，也需要现实的根基。 

        五、好公民：“好孩子”的历史转向 
        什么样的孩子才是好孩子?它涉及到整个社会对于一个孩子的道德与价值评判。将“孩子”放到社会角色的意义上来评价，所谓“好孩子”的标准应该是能够呼应成人的角色期待、完成其角色使命、严格遵循角色规范。每一种社会角色类别，在不同的社会、不同的时代都有其不同的理想类型，即角色模型。每个文化都有对自己理想的年轻一代的期望，根据维果斯基的观点，儿童正是在这样的期望和社会互动中逐步成人的。从社会整体的立场来看，好孩子的高度角色化是对社会有益的，尤其对减少现代社会中的青少年问题具有积极的正面功能。 
        但是，儿童不仅是某种文化和社会阶级的角色，更应是有着丰富思想和情感世界的作为主体的人。传统“臣民”文化下的“好孩子”现象束缚了儿童个性、主体性的发展。在这种要求下成长起来的儿童是不可能具有勇于创新、大胆探索的科学精神的。教育不应该把“好孩子”拘于“乖孩子”，“好孩子”的标准应更宽泛些，内涵应更广阔些。笔者以为，当代儿童德育要从培养“好孩子”转向培养“小公民”，以培养儿童自主、平等、关爱、合作、正义等精神为目标。好孩子不是那种只会顺从听话的乖孩子，而应是充满蓬勃生命力的、活泼欢实的孩子；是对一切充满热情、关切和善意的孩子；是敢于创造、敢做敢为的孩子；是能从有花纹的石头上看到流云在天上飘、小河在平原上流、鲜花在开在谢的想像力丰富的孩子；是敢于挑战权威、敢于质疑、大胆探求、不趋同、个性张扬、具有灵性的孩子。 
        为此，教育要引导儿童进行“小公民”实践活动，“教”化儿童在“乐”中、在“玩”与“笑”中，懂得“什么是美，什么是丑”。这是一个相互建构的过程，成人要准备随时给予儿童温暖而恰当的回应。儿童在其中建构着自己对世界与生活的新认识，在分裂中恢复完整，挣脱枷锁，放飞自由，超越有限，走向无限。  手工材料

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