幼儿园自主性游戏的实现条件

        [摘要]社会学关于性格特征的类型研究认为自主性是个体性格中的天然组成部分，独立性和果断性是其主要特征。他人过多的主导容易导致个体行动的被动，而个体过分的自我控制容易导致行为的退缩。这都是影响自主性形成的主要因素。幼儿因自主性游戏只是形式上的自主，而没有实现真正意义上的自主。幼儿自主性的形成有赖于教师的自主性，而当下幼儿园缺乏适合自主性形成的土壤和条件。发挥教师的自主性是实现幼儿自主性游戏的条件。 
        [关键词]幼儿园游戏；幼儿的自主性；教师的自主性 
        自生性游戏的日的是为了培养幼儿的自主意识和自主能力。很长一段时间，我们用“自主性”这个词来界定幼儿园游戏的性质，认为幼儿园的游戏应该是自主的。结果，在实际的操作过程中却出现了一些误区。如把自主选择游戏的权利交给幼儿，让幼儿随心所欲地去干他们想干的一切事情。这样是否就能让幼儿通过游戏养成自主的性格呢?答案是否定的。因为这种自主性游戏仅仅停留在“自”的层面上，追求的只是外在形式上的自由；对于自主性的真正含义却没有被深究过，即对游戏的主人——幼儿来说，自主性究竟意味着干什么呢?如果不清楚自主性的本质，就有可能把个人的自我中心或对他人缺少关心当作是自主性，从而对幼儿的发展造成负面的影响，也就无从真正培养幼儿的自主性了。因此，有必要对自主性与幼儿的性格培养进行深入研究。 

        一、自主性及其特征 
        (一)自主性是一种个性 
        社会学研究认为，每个人的性格特征都可以划入某一种类型，但没有一个人的性格特征能完全用一种类型来概括．个体的性格特征可分为顺承、离异和自主三种类型。由此，我们可以认为自主性是个体性格特征的一部分，人天生就具有自主性的潜力。 
        具有顺承性格特征的人，能不加歪曲、直接反映出他们所处的社会与社会阶级。他们天生具有良好的适应各种文化变迁的能力。美国社会学家大卫·里斯曼认为顺承者具备两个条件，一是顺承社会行为规范的能方，二是能够自由地去选择是否顺承该规范。顺承实质是社会心理上的适应能力。不符合顺承者性格特征的人就有可能成为“离异者”或“自主者”。法国社会学家迪尔凯姆将“离异”界定为“无礼的”“不受控制的”，而大卫·里斯曼则认为该界定隐含了“不良顺承”的负面含义。离异者容易破坏他自己或他所处的社会，导致人格分裂和紊乱。 自主者是在性格上能保持充分自由的人，他们在保持判断力的前提下与他人合作，能选择自己的目标、调整自己的步伐，以自己的方式来从事活动。自主者的特点是其外在的行为表现可有可无，无论他的行为是符合文化标准，还是稍微超出顺承规范的尺度，都可以泰然处之。对自主者而言，目标和实现目标的动力都是理性的、非权威的、非强迫的，因为只要行为受到专制或神权的钳制，无论工作还是娱乐，个人几乎没有选择的余地。从理论上讲；不管行为受到多么强大的压制，只要思想上是自由的就有可能成为自主者，但在实践中，如果人们打算发展和确定其性格中的自主性，就应有机会获得行动上的自由。 
        (二)自主性的特征 
        自主的人能够成功地控制外部环境，而且能够成功地控制自己的冲动。对于个人来说，必须依赖生活的环境，才能使生存和发展得到保证，但人又不是消极地依赖他所生活的环境的，而会以自己的行动和方式来改变世界，在人与环境的相互联系中处于主体地位。因此，自主性具有两个显著特征：一是独立性，即在一定的条件下，个体对自己的活动具有支配和控制的权利和能力。相对于客观状况、生活环境等外部强迫和外部控制，自主就是拥有独立、自由、自决和自主支配活动的权利与可能；一是果断性，即在客观现实面前，能够合理地利用自己的选择权利，有明确目标、坚忍不拔、有进取心。当个体拥有了独立自由地支配和控制环境的可能后，如果缺乏明确的目标，对事物的判断摸棱两可、犹豫不决。也会丧失已经拥有的、自由选择的权利。可见，自主性是个体性格中的天然组成部分。但如果缺乏有利于自主性成长的土壤，自主性就会被埋没。 

        二、影响自主性发展的因素 
        (一)他主性导致被动 
        与自主性相对的是他主性。他主性就好像大卫·里斯曼所提到的社会成员所具有的三种典型的社会性格——“传统导向”“内在导向”与“他人导向”的不同组合。在传统导向型社会性格中，生活的重要关系受到周密而严格的礼仪控制，从他人身上获得那些具有单词性的文化信息。内在导向型社会性格表现为个体在长者的_引导下走向一条普遍的却无从逃避的既定人生之路。其父母或类似父母的具有权威的人很早就为他确立了心理的陀螺仪。以及接受权威任务的讯号。他们在生活中看上去缺少独立性，顺承内心的“导航”。他人导向型社会性格是从家庭生活颁域中的少数人身上学到有关生活的方向，密切关注他人的举止，通过对他人的行动和愿望保持某种特殊的敏感性，内化行为的原则。并使其行为保持较大的稳定性。 
        他主性导致人在社会生活中被动l地顺从于客观状况、生活环境等外部的强迫和控制。不能积极合理地运用自己的权利，对外界事物缺乏好奇和主动探索的欲望，对自己没有明确的目标，遇到困难容易放弃。综观当下中国幼儿的生活，大部分时间和精力都在做着成人为他们安排好的事情，而他们自己却很少有机会和时间做自己感兴趣的事情。他们的自主性被他主性所压抑和控制，幼儿每天在幼儿园和家长的好心安排下，被动地等待和适应成人的安排。幼儿是有自主性的潜力的，但他们显然缺乏促进其自主性发展的相应环境。 
        (二)自控性导致退缩 
        自主性和自控性是个体发展的两大支架，自控性与自主性是矛盾的对立面，两者发展的不平衡或不同的组合会产生不同性格类型的孩子。自主性和自控性都强的人是比较理想的状态，但通常是自控性强的孩子，自主性可能就要差一些，而自控性弱的孩子，往往会表现出较强的自主性，还有一种情况就是两个方面都很弱，也会给儿童发展带来一些负面影响，如行为问题、心理障碍或缺陷等。可见，单纯强调自控能力的培养会使幼儿不知道在什么场合可以拥有自主选择和支配的权利，而变得胆小和退缩。 
        我国独生子女政策导致家长对孩子表现出高关心、高投入、高控制。家长希望孩子做一个“听话”“懂礼貌一谦让”“遵纪守法”的好人，而不希望孩子按照自己的方式去成长。孩子整天都生活在成人的监控之下，尽管弦子对某些活动没有兴趣。但也得控制自己的各种贪玩的欲望，无奈地满足成人的好心安排。教师和家长对孩子管得太多、太死，游戏和玩耍对孩子来说只能是“正规”活动之余的调味品。长此以往，孩子就被训练成为听话的小羊羔。这种对自我控制能力的过度强调，忽视了让幼儿通过主动探索达到适应环境的目的，是不利于幼儿自主性发展的。 

        三、自主性游戏的重新定位 
        (一)形式上的自主只是前提条件
        游戏比工作更容易激发人的自主性。通过娱乐活动，有自主性潜力的人能够从普遍的社会性格的约束中找到失落的个人性格。相对于“传统导向”和“内在导向”这两种社会性格，他人导向者擅长娱乐和利用闲暇时光，在娱乐时更容易冲破来自社会体制和性格中的自主性障碍。幼儿尤其是游戏中的幼儿，很大程度上是具有他人导向性格的。他们能从比父母所创立的更广泛的社交圈中获取信息，家庭只是其早年关注的更广泛社会环境的一部分。他们对外界环境一视同仁，把陌生的事物很快融进熟悉的事物中。心理学家米德认为“选择他人所担任过的角色，能让一个人明白自己与他人之间的实际差异和潜在的相同之处。”游戏的作用正在于此。 
        但我们不能简单地把幼儿园自主性游戏理解成为让幼儿形式上拥有自主选择的权利，这仅仅是实现自主性的前提而已，即满足了形式上“自”的要求，但却没有体现“主”的性质。正如大卫·里斯曼所认为的那样，从理论上讲，不管行为受到多么强大的压制，只要思想上是自由的，就有可能成为自主者。然而在实践中，对于思维尚处于直觉行动阶段的幼儿来说，如果让他们在行动上缺乏自由，想要培养他们的自主性就会成为无稽之谈。自主性游戏在外表上把选择游戏的权利交给了幼儿，只是为培养幼儿的自主性提供了前提条件，而非真正意义上的自主性游戏。 
        (二)自主性游戏在现实中缺乏生存的土壤 
         真正的自主性游戏不仅要让幼儿有独立、自由选择活动的权利和可能，还要培养幼儿利用这种权利所应具备的能力，如拥有明确的目标、自主决策和选择的能力与机会。他们能选择自己的目标、调整自己的步伐，以自己的方式来从事游戏活动，并在保持自己判断力的前提下与他人合作。这是现代社会对人的基本要求，但却是大部分幼儿所欠缺的。这也就是说，自主性游戏不光是从外表上让人感觉到幼儿能自由地从事游戏活动，更要在游戏内容和实质上体现自主性。 
        在对幼儿园游戏活动的观察中，我们发现教师对游戏的指导存在着许多误区，如教师认为幼儿需要帮助，而幼儿却并不喜欢在教师的视线之下从事游戏活动，原因是没有老师才有自由、老师会笑话我们、老师不会同意我们玩这种游戏，等等；教师认为有利于幼儿发展的游戏主题和情节，幼儿却不感兴趣。由于教师全程干预过多，幼儿在游戏中只能成为游戏的附属品，而不是游戏的主人，更不要说对游戏拥有支配和控制的权利了。他们随时要听从教师有关同伴关系、材料选取、情节发展等方面的友情提醒，在游戏场地、游戏时间、游戏空间、游戏情节等方面都没有自由掌控的权利，也不能在保持自己判断力的前提下与别人合作。教师通常已经给出了所谓正确的判断，幼儿没有太多的机会以自己的方式从事游戏活动。他们往往会因为一点点不符合常规的行为，就被同伴告到教师那里并遭到教师的批评教育。其实，群体中的幼儿在个人气质、兴趣、爱好和想像力等方面都是不尽相同的。在整齐划一的环境中成长起来的幼儿，就好像被相同模具铸造出来的产品，只有相似性而没有差异性。可见，幼儿在游戏中虽然有形式上的自主选择权利，实质上却缺乏有利于其自主性成长的外部环境。 

        四、教师自主是实现自主性游戏的条件 
        (一)教师的自主性潜力难以发挥 
        幼儿园要实现游戏的自主性，并不是只给幼儿提供自由的机会那么简单。人类个体对人类社会既享有最大的自由，又具有最大的依赖性。从生态的角度来看，一个生物系统越具有自主性，其个体将愈依赖于这个生态系统。自主性是以复杂性为前提的，而复杂性意味着个体和环境之间有着多种多样的、极其丰富的联系，即依赖性是独立性的条件。对幼儿来说，幼儿园是制约其自主性发展的生态环境之一，而教师又是这个环境中的重要影响因子，教师对自主性游戏的实现起着至关重要的作用。 
        当下，幼儿园教师已经不再只是教孩子唱歌、跳舞、做游戏，给孩子讲故事、带孩子户外散步了。她们不仅要连续4-6小时与幼儿呆在一起，同时还要做各种教育观察笔记。照顾三十几个孩子的生活起居；当他们不与孩子在一起时，也并不像人们想像得那样轻松。园长有权利随时检查他们的备课本、观察笔记；她们不仅要准备教具，写教育笔记，为晋升职称还要公开发表文章，为了专业成长还要参加课题研究、开公开课等。这些工作远远超出了一个幼儿园教师的职责范围，但现实就是这样。教师没有一点属于自己的时间，整天穷于应付地穿梭在一项接一项的任务中。幼儿园教师没有自由支配时间、自主控制教育教学进度的可能和条件，更没有果断地、灵活地作出决定的权利。她们什么事情都要汇报请示，没有领导的同意，不会轻举妄动。自主性的丧失直接影响了教师工作的积极性和创造性，其职业幸福感也正在被职业倦怠感所取代。 
         (二)幼儿自主性的养成有赖于教娅的自主 
         幼儿自主性的形成有待于教师自主性的发挥。教师没有自主性，幼儿的自主性培养也就无从谈起。教师首先要成为自主的教师，才能培养出具有自主性的幼儿。他主性容易导致行动上的被动，使人缺乏主动积极的工作热情和探索欲望。因此，幼儿园应该在时间安排、课程组织、班级管理等方面给教师一定的灵活支配的权利，在考核评估的内容和方式方法上做适当的变化与调整，激励教师积极主动、富有创造性地开展工作。 
        幼儿整天和教师生活在一起，教师的言行举止对幼儿会产生深远的影响。在幼儿最喜爱的游戏活动中，教师只能以预成的观念来指导幼儿的游戏。尽管游戏开始的时候把选择游戏的部分权利交给了幼儿，但教师在游戏中提供相同的游戏主题和材料，要求所有的孩子投入相同的情绪，使幼儿缺乏个性的发挥，也妨碍了游戏中自然的社会交往。 
        教师要想使每个幼儿都感觉到开心和尽兴，就要鼓励幼儿学会自己选择：孩子可以选择有利于同他人亲密交往的环境，也可以选择顺承父母及群体等权威要求来保持交往的环境。如果幼儿是一个顺承良好的人，他就会学习模仿周围的同伴，学会合作、容忍和控制脾气。只要他一直生活在一个鼓励和支持表达被压抑情绪的群体环境中，他就会向着自主性前进一大步。因此，我们要善于给幼儿提供这种与同伴群体交往的机会。 
        要使幼儿对游戏活动具有支配和控制的权利与可能，就必须给儿童提供相应的机会。均等的游戏机会能保证每个儿童在此时此地拥有平等的条件，去自由选择自己想玩的游戏，从而改变由于教师的指定和安排而人为造成“玩不到想玩的游戏”的局面。 
        教师以多重身份指导游戏，有利于游戏的有效开展。当儿童需要游戏材料时，教师是游戏材料的提供者；当儿童需要帮助时，教师是游戏的支持者和援助者；当儿童需要教师一同游戏时。教师是儿童游戏的伙伴和参与者；当儿童不需要教师介入时，教师是游戏的观察者；当儿童在分享游戏经验时，教师是倾听者和发问者。只有当教师发挥了自主性，幼儿的自主性游戏才能实现。由此看来，自主性游戏能否真正在幼儿园立得住脚，有无自主选择的形式还是次要的，真正关键的是创设一个有利于幼儿主动积极发展的环境，真正调动其内在自主性的潜力，促进幼儿健康和谐的发展。 手工材料

本文来源：来自用户上传，如涉及原文作者版权请留言本站，本站将及时处理