幼儿萌发式阅读环境的创设

        【摘要】本文阐述了幼儿萌发式阅读环境创设的原理，并以澳门一所幼儿园为个案，总结了阅读指导准备阶段、全班阅读指导阶段、课后行动研究阶段幼儿萌发式阅读环境创设的重点。 
        【关键词】萌发式阅读环境；阅读策略；互动教学法；综合评价系统 
        近年来，澳门幼儿园开始重视幼儿阅读能力的培养。然而，研究发现口语习得的沉浸式学习方式并不适用于文字或阅读的习得，因为大多数儿童只有在明确的阅读指导下才能成为更有能力的阅读者(Pressley, 2002)。〔1〕要做好幼儿的阅读指导，教育者必须为幼儿提供含有较多阅读信息的教学环境。〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕为此，笔者选取澳门一所幼儿园进行阅读教学的研究，借此探讨幼儿萌发式阅读环境创设的原理和重点，以期提升幼儿阅读教学的质量。 

        一、幼儿萌发式阅读环境创设的原理 
        幼儿萌发式阅读环境的创设，分为阅读指导准备、全班阅读指导、课后行动研究三个阶段进行，每个阶段各应遵循两项指导原理。 
        (一)阅读指导准备阶段 
       1．选择优质故事书 
        研究显示，当活动室中有大量的优质读物时，幼儿会经常开展阅读活动，〔9〕〔10〕也会拥有较强的阅读能力。〔11〕教师可以根据幼儿的年龄特点和兴趣，并参考Hiebert和Raphael（1998）〔12〕及Bellon和Ogletree（2000）〔13〕优质童书选择标准的建议，选取合适、优质的故事书作阅读指导之用(童书朗读研究小组，2000)。〔14〕 
        2．构建阅读角 
        活动室中需要构建一个具有先行组织者功能的阅读角。在阅读指导准备阶段，阅读角里除了按要求配置适合幼儿年龄特点和兴趣的图书，用以提升幼儿的阅读兴趣外，教师还需要事先有目的地放置配套材料，以期发挥阅读角的先行组织者功能，通过环境提前预告阅读指导的信息。〔15〕 
        (二)全班阅读指导阶段 
        1．利用大开本故事书进行分享阅读 
        在全班阅读指导阶段，教师可以利用大开本故事书与幼儿一起进行分享阅读。Nambiar (1991)认为在使用大开本故事书进行分享阅读时，幼儿有机会把听到的教师所读的内容和看到的教师用手指出来的文字在大脑中形成脑神经连接，从而感知口语和书面语的对应关系，同时也能锻炼阅读策略的使用能力，加深对印刷品概念的理解。〔16〕 
        2．大声朗读，大声讲述思考过程 
        在进行全班阅读指导时，教师可以有意地为幼儿大声朗读图书，大声讲述思考过程；教师也可以充分利用互动教学法，使其成为必要的阅读指导辅助手段。〔17〕〔18〕 美国阅读委员会的研究指出，为幼儿大声朗读图书，有助于幼儿建立必要的知识储备，引导他们迈上成功的阅读之路。该委员会的阅读指导建议着重强调朗读是唯一且最重要的语言活动，为幼儿大声朗读图书是协助幼儿理解文本意义的重要方法。〔19〕〔20〕 朗读及阅读策略的指导可以帮助幼儿和教师共同进行意义建构，让幼儿感知到文字是有意义的；教师大声讲述思考过程则可以将教师的思考过程通过外显行为表现出来，以便幼儿模仿(Wilhelm, 2001)。〔21〕 
        (三)课后行动研究阶段 
        1．提供重复阅读的机会 
        教师可以将故事书以及配套的材料放置在阅读角，有意为幼儿提供重复阅读故事的机会。在全班阅读指导阶段，幼儿已经对故事有了一定程度的熟悉和理解，这时如能为幼儿提供重复阅读的机会，必将有利于锻炼他们的自主阅读能力。当幼儿在阅读活动中得到满足时，他们的阅读兴趣自然会得以提升。此外，重复的阅读还能加强幼儿的脑神经连接，帮助幼儿进一步理解故事。〔22〕 
        2．开展综合性评价 
        教师有意为幼儿提供各种机会，让幼儿展示自己对故事情节发展和故事内容的理解，以便进一步促进幼儿阅读能力的发展。综合评价系统结合了故事书评价和故事板评价两种评价方法，教师可以通过综合评价系统地评价幼儿，了解幼儿的阅读理解水平，以便在幼儿的最近发展区为幼儿的阅读学习提供鹰架。〔23〕〔24〕〔25〕 

        二、幼儿萌发式阅读环境创设的重点 
        (一)阅读指导准备阶段 
        在实施阅读指导教学之前，萌发式阅读环境创设的重点是将活动室里原有的图书角改变为具有先行组织者功能的阅读角。奥苏伯尔(Ausubel，1960, 1963)认为，教师应该在教学前为学生提供一种简单、有意义的学习纲要，即先行组织者，它可以帮助学生将新的知识与原有经验相结合，或与已知的概念或命题作连接，从而推动学习逐步进行。〔26〕〔27〕因此，在创设阅读角时，教师可以展示普通开本故事书、大开本故事书、总结图卡、配字图卡以及若干相关图书资料，供幼儿在阅读指导开始之前阅读和使用。其中，故事书及相关主题的图书可以帮助幼儿在已有知识、概念与新知识之间形成连接；大开本故事书的封面有预告作用，可以让幼儿对将要学习的内容产生初步的感知；四至五张的总结图卡展示了故事的主要情节，有利于幼儿对将要学习的内容形成初步的整体认识；适量的配字图卡则介绍了故事的主要角色、场景和概念，也能帮助幼儿将已有知识和概念与新知识连接在一起。 
        (二)全班阅读指导阶段 
        在进行全班阅读指导时，萌发式阅读环境创设的重点是将教师讲故事改变为在教师协助下的幼儿读故事。教师首先对故事内容作细致深入的分析，找出故事的重点、难点，拟定教学计划，然后设计相应的环境，使故事内容更为情景化。在进行全班阅读指导时，教师可以运用大声朗读、大声讲述思考过程的方式，并辅以互动教学，在全班进行阅读策略指导。 
        在运用大开本故事书开展朗读活动时，教师会用手指从左到右逐字指出封面中的故事名称和每一页的文字，以便让幼儿有机会把教师所读的内容和教师用手指出来的文字进行脑神经连接，从而加强幼儿对书面文字的感知。此外，教师大声讲述思考过程时也会用手指出图画中的重点及其隐藏的情景线索，加深幼儿对故事的理解。因此，大开本故事书中的文字和图画必须大到足以让每个幼儿都能看得清楚。 
        至于阅读策略指导方面，根据读写萌发的观点，在幼儿园阶段并不适宜对幼儿进行阅读策略的直接指导，而是应该引导幼儿通过模仿建构的方式掌握阅读策略。教师通过自己与幼儿之间的言语互动担当起鹰架的角色，引导幼儿建构所阅读文本的意义，促进幼儿对文本的阅读理解。与此同时，教师还要帮助幼儿建构早期阅读策略。考虑到幼儿的认知水平和已有经验，4     幼儿要建构的早期阅读策略宜简不宜繁。为此，教师可以运用互动教学法的四种阅读策略——提问、澄清、预测、总结，指导幼儿开展阅读活动。〔28〕〔29〕 
        在Palincsar和Brown的互动教学法中提到，教师借着与学生之间的对话来解释和示范如何对故事文本进行提问、澄清、预测及总结，接着学生可以轮流在小组活动中做小老师，带领同伴展开讨论。讨论过程中，“小老师”和各组组员将会学到如何运用四种阅读策略开展阅读活动，从而加深对文本意义的理解。 
        考虑到幼儿的年龄特点，教师可以采用互动教学法，通过教师与幼儿之间的对话来解释及示范四项策略的运用，以便提高幼儿的阅读理解能力。 
        在提问策略运用中，教师根据课前对故事的分析设定问题，除了故事的时间(何时)、地点(哪里)、人物(谁)外，着重针对故事的主题和重点向幼儿提问(什么、如何)。教师在教学过程中也会鼓励幼儿提问，以便加深幼儿对故事的理解。 
        在澄清策略运用中，教师会针对书面语言、人物的意图和动机、图片中隐藏的情景线索向幼儿提“为什么”的问题，借此向幼儿澄清故事的难点。故事中可能会出现一些幼儿尚未经验到的新概念，这时教师也可以运用澄清策略，让幼儿对概念有一些基本的掌握。此外，在互动过程中，教师如果发现幼儿对故事产生误解，也可以实时作出澄清。 
        在预测策略运用中，教师可以通过大声讲述思考过程，引导幼儿运用已有经验，围绕故事书的封面、图画及文字，对故事的主要内容和情节发展作出合情合理的假设或推测。预测活动应该围绕故事的情节发展进行，因此教师在选择故事书时要挑选可预测性强的故事作教材，特别是有重复情节的故事，以便幼儿建构预测策略。〔30〕 
        在总结策略使用方面，教师通常借助四至五张描述故事主要情节发展的总结图卡，引导幼儿注意故事的主要内容，然后由幼儿或教师用自己的话来看图讲述图卡内容，以帮助幼儿进一步掌握故事的逻辑顺序和主要情节。 
        在进行阅读策略示范后，教师会协助幼儿利用情景进行角色扮演，使阅读学习更加情景化。幼儿在角色扮演中的参与和互动，既能让幼儿以小组形式展示对故事的理解，又能加深幼儿对故事的印象。而且角色扮演往往能活跃课堂气氛，有利于提升幼儿的学习兴趣。更重要的是，角色扮演承担了先行组织者的角色功能，能让幼儿提前对稍后进行的故事板评价有所准备。在与幼儿一起进行角色扮演时，教师也有机会初步试验如何进行协同教学。 
        (三)课后行动研究阶段 
        在课后行动研究阶段，萌发式阅读环境创设的重点是提供鹰架，支持幼儿实现更高层次的阅读理解。教师可以运用综合评价系统对幼儿进行诊断，以便为幼儿的阅读学习提供适宜的鹰架。所谓综合评价系统，是指教师综合运用故事书及故事板作为评价工具，用以诊断幼儿课后的阅读理解情况。故事书评价综合了学习评价和促进学习与发展评价的特色，教师可以在课后利用故事书按照教学目标对幼儿进行个别化评价。在评价过程中，如果幼儿的表现不够理想，教师可以根据幼儿的需要进行适时的引导。故事板评价在故事书评价之后进行，它是指在师幼互动中教师可以利用故事板与幼儿一起重温、重演故事情节的发展，或者设计新的故事情节，这属于促进学习与发展评价模式。 
         维果茨基认为，人的发展有两种水平，分别是实际发展水平和潜在发展水平。实际发展水平可以理解为皮亚杰划分的儿童发展阶段的各个水平，潜在发展水平则是指在成人或同伴的合作和协助下能够解决问题的能力，这两者之间的差距就是最近发展区。〔31〕每个个体的基本能力（实际发展水平）和最近发展区都不同，最好的教育应该考虑到个体的个别差异，教师对幼儿的行为表现进行观察记录和等级评定，目的并不是为了将幼儿划分成不同的阅读水平，而是要了解幼儿的现有发展情况，从而做到因材施教。在评价活动后，教师要针对幼儿的阅读能力及特点拟定相应的行动研究计划，或解决幼儿的持续性阅读困难，或优化幼儿的阅读理解水平，以支持幼儿的阅读学习实现更高水平的发展。 
        行动研究可以放在阅读角中进行。在课后行动研究阶段，阅读角里同样展示普通开本故事书、大开本故事书、总结图卡、配字图卡以及若干相关图书资料，供幼儿在课后重复阅读故事，这有助于强化幼儿的阅读兴趣，提升幼儿的阅读能力。教师还要在阅读角里加入故事板，让幼儿延续课堂的角色扮演活动。幼儿既可以亲手操作故事板的材料来重演故事情节的发展，又可以以小组形式进行讨论、互动，这不但能促进幼儿的语言智能发展，还能提升幼儿的空间智能、身体运动智能和人际智能。 
        本文着重为读者介绍了一种在澳门幼儿园试验成功的幼儿萌发式阅读环境创设模式，期望抛砖引玉，引发华人地区学前教育工作者对幼儿阅读指导的进一步研究。  手工材料

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