试论回归本位的早期儿童音乐教育

引言：“本位”的讨论首先是价值讨论
　　“回归本位”的讨论实际上就是对回归价值问题的反思和交流。在这里我先与大家分享自己20年来对这一问题的思考。
　　1986年，我刚进入学前教育领域，第一次意识到需要认真思考：音乐教育就是美育吗？美育就是教人学习怎样审美的教育吗？当时正好有机会与中国艺术研究院音乐研究所一位从事音乐历史研究的学者探讨这个问题。我向他提问：音乐教育难道就不能对人的其他方面发展或全面发展作出贡献吗？最后讨论不了了之。
　　1993年，中国音乐教育学学会在西北师范大学召开第二届年会，这次年会的一个重要议题是音乐教育与学生全面发展的关系。记得当时有人在黑板上画了一个圆，然后将这个圆切成若干份并在每一份中写上体育、智育、德育、美育等字样，最后又在美育的那一份中划出一小份，用短线箭头指向圆外并注出“音乐教育”的字样。我当时在黑板上画了另一幅图，想要表示体育、智育、德育、美育是相互纠缠在一起的（尽管那个图式并没有清晰地表达出我自己的想法）……最后讨论也没有得出一致的结论。
　　1998年，中国音乐教育学学会在内蒙古师范大学召开第四届年会，专题讨论中国民族民间音乐舞蹈的传承与教育问题。由于教育部体育卫生与艺术司的直接参与，参会人员中超过半数是来自专业音乐研究所和专业音乐院校的学者。在研讨初期，争论的焦点是：中国民族民间音乐舞蹈自身的发展是更应该“扎根沃土”（根植于中国自己的文化）还是更应该“黄河入海”（与世界文化相互融合）。到了研讨后期，由于在需要传承的作品和传承作品的教学方法等具体问题上发生了分歧，因此幼小儿童的发展问题和中国民族民间音乐舞蹈传承问题之间的矛盾成了新的争论焦点。记得当时我提出：不应该把幼小的孩子仅仅当作中国传统音乐舞蹈作品的寄生物；不要让音乐舞蹈的大锤把稚嫩的孩子砸扁了；人终究是为了自身的发展才创造和发展出音乐这种事物的，不能把目标和手段的价值倒置了。最后讨论仍旧没有取得哪怕是“求同存异”的结果。
　　2006年7月世界音乐教育协会学前儿童音乐分会在中国台北召开会议，同年10月中国音乐教育学学会在东北师范大学召开年会。两次会议传达出的共同信息是：不同价值的讨论不应该是对立的而应该是对话的。我们不应该也不可能强迫任何人完全放弃自己的立场而完全接受他人的立场，但我们有可能通过与别人对话，在坚持自己立场的同时，扩展、丰富或不断修正自己对某一个价值问题的认识。

对价值的讨论不应该是对立的而应该是对话的
　　可以说自人类开始思考音乐或音乐教育的价值的问题以来，相关的“本位”之争就从未停止过，其中重要的争论有：什么是音乐之争（包含音乐有什么价值的争论）；音乐本位与非音乐本位的价值之争；音乐的学科本位与教育本位的价值之争；音乐教育的社会本位与个人本位的价值之争。
　　如果我们能仔细分析这些争论中的具体论点，我们就会发现每一种声音都是其他声音的补充，即都是对其他声音没有关注或不太重视的各种相关价值的强调。那么，从事音乐教育的专业人员究竟应该怎样不断澄清自己的基本立场，并努力促使各种价值的讨论从对立走向对话呢？
　　根据自己20年来的思考，我提出这样的讨论前提：“以人为本”。在这一基本认识前提下，人为什么要“学习音乐”的问题就会变得清晰起来：（1）人类为了自身的
生活和发展，不断创造和发展音乐；（2）个人为了更有质量的生活
和发展，不断学习音乐并在音乐创造中不断发展自身；（3）个人为了
融入“共同生活”而不断学习音乐，并不断增进自己对人与环境的相互依赖性的理解。
　　曾经有许多人这样认为：现代教育造成儿童分裂性发展的症结在于学科的分类和分科教育。但我以为更关键的问题可能在于：当我们认为“全面发展”等于所有学科或领域的知识技能都获得平行发展时，我们就可能会忘记人类社会的教育首先关注的是人要成为大写的“人”，成为自己幸福的源泉、人类幸福的源泉以及维护自然环境的可持续发展的良性因素。如果我们认可这一点，那么音乐教育的终极目标就应该是促进儿童人格的整体和谐发展，即：（1）不断帮助儿童建构能使自身内部关系和谐健康的各种经验；（2）不断帮助儿童建构能使人际关系和谐健康的各种经验；（3）不断帮助儿童建构能使人与自然环境关系和谐健康的各种经验。
　　在初步确立讨论的基础——音乐教育首先应该而且必须是“人的教育”这一基本价值立场之后，我们便可对以下几对当前冲突激烈的中微观价值矛盾作一分析，看看是否可以通过对话的方式来发现这些矛盾中的“共生价值”，并尝试找出实现这些共生价值的出路。
（一）快乐与成长的对话
　　个体最有价值、最永恒的快乐应该是成长快乐，即意识到自身生命价值不断自我实现的快乐。
　　提出这个问题的背景是：现在的年轻教师更习惯于说只要孩子快乐就好。可是我们经常看到一些似乎孩子很快乐的场面：孩子们自由地到处走动，尖叫或大笑，故意推搡他人或跌倒；施展“躲闪跑”的技能或许多人一齐躲藏在某个隐蔽物的后面或下面；无意或有意推倒活动室内的家具或其他物品……
　　面对这样的场面，过去更多的教师会认为：教学秩序“太乱”，班级常规不好，孩子学习习惯不好或公共生活规则意识不强，会影响学习的有效性或公共生活的安全性，应该尽可能避免。而现在，相当多的教师会认为：孩子欢笑是表示他们高兴，孩子高兴就表示我们满足了他们的需要，满足儿童需要的教育就是好的教育……
　　人本主义心理学家马斯洛认为，生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重和自尊的需要，这四种较低级的需要属于缺失性需要，而认知、审美等需要则属于比较高级的成长性需要。在这六种需要基本得到满足以后，自我实现的需要会促使人成为自己需要的主宰者，越来越清晰地意识到自己实际是怎样的人，向往什么，自己的需求、使命或命运是什么。
　　从上述观点中我们可以得到的启示是：人的需要实际上是有不同层次的，所以，因不同需要的满足而产生的快乐也是有不同层次的。
　　故事一：在一次教学活动中，在七八名大班男孩身上发生了上述“失控”现象，这时另一位教师重新组织教学，结果孩子们体验到创造性表现的成功快乐。其中一名男孩对此前的失控行为作了解释：刚才我们不知道怎么做。
　　故事二：有一次，电脑出现故障，教师告诉全班幼儿可以在等待的时间里自由交谈，结果发生“失控”现象。这时，一位在现场观摩的教师向幼儿提出问题：最近从电视节目中看到外国人批评我们中国人什么不文明？在一片“我们太吵了”的回应声后，孩子们的快乐并未消失，他们的交谈仍在继续，但嘈杂声已转变为舒适的谈笑和低语……
　　故事三：两位男教师在实施自己设计的教学方案时，同样遇到了上述“失控”现象，而且几乎从开始到结束，孩子们一直处于类似自我放任的状态。经两位教师多次调整教学程序和方法后，我们从孩子们亮闪闪的眼睛中，可以清晰地观察到了解新的知识、掌握新的技能、分享新的审美体验和创造自我超越的高峰体验等“更高级的快乐”。
　　帮助孩子获得成长快乐，才是设计和实施教学更应该追求的价值。如果我们能随时帮助孩子更多地收获成长快乐，那么成长和快乐就会和谐起来。
（二）自由与秩序的对话
　　自由是一种建立在超越内在需要之间的冲突或者内在需要与外在需要之间的冲突基础之上的一种自我“创生”的高峰体验。虽然在新秩序创建初期，各种需要冲突往往暂时会让人感到不自由，但人一旦理解这种不自由产生的根源，并找到合理改造自我或环境的途径，在超越内部冲突和内外部冲突的努力初见成效之后，“获得新自由”的那种愉悦感也会同时产生。
　　秩序是作为自由的一种条件保障被人认识和主动追求的。认识秩序和追求秩序也是人的一种天性。因为合理的秩序在最低层次上可以保障人的安全，在较高层次上可以保障人的舒适，在更高层次上可以保障人的愉悦。
　　下面，我们尝试从自由与秩序的角度来分析马斯洛的需要层次理论：比较低级的生理安全和心理安全（被关注和被保护）需要一些基本的“外在秩序”来保障；比较高级的生理舒适和心理舒适（被尊重和被爱）需要一些比较高级的“外在秩序”来保障；更高级的生理愉悦（健康、运动、游戏）和心理愉悦（认知、审美、自我实现）除了需要一些更高级的“外在秩序”来保障以外，更需要不断建设、不断完善起来的“内在秩序”来保障。
　　在前述的“故事一”中，最初是因为教师没有提供合理的外在教学程序保障而导致幼儿内在认知秩序的混乱，进而导致部分幼儿的情绪和行为失控；随后由于部分幼儿的情绪和行为失控，导致班级学习环境的混乱，进而导致更多幼儿的情绪和行为失控……经过教师调整，幼儿发现，那种自我超越的自由感受是一种能使他们更加愉悦和激动的感受。正因为如此，他们的眼睛里才会放射出喜悦和满足的光芒。
　　在前述的“故事二”中，经过教师提醒，幼儿回忆起电视节目中讨论的不文明出国游问题，其中维护社会公共生活秩序的行为准则是他们能理解并认可的，因此他们自觉自愿地调整了自己对自由交谈的理解，随后那种愉快而舒适的交谈秩序的建立，也可以看作是幼儿的一次集体自我超越。当时我们甚至可以在孩子们的脸上看到那种由于认定自己能“自我管理”而产生的自豪感。
　　在前述的“故事三”中，我们可以清楚地看到最初孩子们由于长时间低水平重复奔跑、蹦跳、尖叫而造成的疲劳，和由于缺乏明确新挑战而造成的茫然和麻木：不断有幼儿停下大声喘气，或大声叫喊“累死了”；而有的幼儿则“神游”在活动以外。在经过调整的活动中，我们可以看到，凡是在较合理有序的教学环节中，幼儿的眼睛都是闪闪发光的，有时是为新的知识，有时是为新的挑战，有时是为自己的创作或自我超越。
　　当自由最终成为幼儿自己不断发现新秩序、创造新秩序过程中的一种副产品时，自由和秩序也会变得和谐起来。
（三）生活与艺术的对话
　　生活是艺术热情生生不息的源泉，艺术也是生活热情生生不息的源泉；生活因艺术而丰富和精彩，艺术因生活而亲切和灵动。在这里，艺术和生活之间的关系原本就是对话的、和谐的。
　　在我国广大的农村以及城镇地区，最真实最朴素的艺术生活是在并非以艺术为职业的人群中发生的自我享用或共享活动。艺术活动中的重复行为，原本应该是欣赏或玩味。虽然有时人们也会因自我挑战和自我追求的需要反复练习——这种主动练习可以称为锻炼，但是锻炼的内在目的还是为了自我欣赏或玩味。也就是说，艺术应增进人们生活的愉悦性。然而，在当下的学校艺术教育和　　社会艺术教育情境中，艺术常常不再是为了愉快地生活。
　　我听一位曾经在山西工作过的幼儿园男教师讲过：一位全托班的幼儿家长问他是否在班上教孩子学唱晋剧，并说孩子回家唱得“摇头晃脑”的。后经了解，他才得知夜班保育员是个晋剧迷。
　　在这次深圳会议上，我最受感动的活动是小班歌唱活动“洗白白”和“月光光”。两位教师用非常朴素的教态，自然地向小班幼儿介绍了两首来自生活的传统广东童谣。
　　如果我们希望艺术和生活的关系和谐，不再相互冲突，我们就应该明白：音乐艺术首先是朴素的参与、自我享用和共享——娱乐自己，其次才是表演——娱乐别人。
（四）模仿与创造的对话
　　模仿常常是创新的基础，创新必然是对模仿的超越。在这里，模仿和创新之间的关系原本也是对话的、和谐的。
　　模仿是幼小儿童的天性。持这种观点的专业和非专业人士不在少数。其实，幼儿喜欢模仿是因为幼儿通过模仿超越了旧的自己，创造了新的自己。
　　中国著名美学家、艺术教育家滕守尧先生说：创造不可能无中生有，而只可能“有中生有”。在第五届全国音乐教育研讨会上，一位来自广西的男教师通过引导幼儿观察广西花山壁画（照片）中古代人对图腾舞蹈的刻画形象，帮助幼儿创编出自己的“蚂拐（青蛙）舞”。同样也是来自广西的两位男教师，一位让幼儿观察并严格地模仿学习了录像片中白裤瑶族鼓王的猴鼓舞动作；另一位让幼儿观察并自由模仿教师自己提供的现代舞表现方式。这种模仿是可贵的，是一个“见多识广”的人所必需的营养，它必然会成为孩子们日后创作的基础。
　　有一位年轻教师说得好：当没有机会面对“创造性地表现一棵树”这样的挑战时，你也就不大可能在日常生活中特别关注那些树是多么千姿百态。
　　其实，在孩子们那里，模仿和创造原本就不是对立的。只有当教师最终明白根本没有必要将模仿和创造对立起来，同时又知道怎样才能使模仿和创造的关系变得和谐时，孩子们的模仿和创造才会自然保持对话的、相互支持的、和谐的状态。

结语：前行与回归的对话
　　有一个故事说的是：老海王临死前告诉儿子，自己给他留下了无价之宝。可在老海王死后，他的儿子一直没有找到这件珍宝。于是他去请教一位智者，智者提示他说宝贝很可能在他最意想不到的地方。最后老海王的儿子在他父亲的头盖骨里找到了那颗“定海神珠”。
　　我特别珍爱这个故事的理由是：我们在追求真理的道路上前行，不能盲目地自信，以为越是前行就一定会越接近真理。其实，我们仍需要一种对回归的虔诚的信仰。这种对前人智慧的敬仰之情，常常会带领我们找到前行的道路。
　　今天，我们在这里讨论的问题，根本不是什么新的问题，认识这些问题的思路和解决这些问题的途径也不是什么新的东西，而仅仅　是像老海王的儿子所做的那样，到我们曾经不再以为有价值的地方去重新认真地搜索一番而已。因此，在今后前行的道路上，我们一定要谨慎地评价和对待传统，同时一定要经常认真地从内心深处问一问自己：什么样的价值和谐状态是自己真正应该追求和可以追求到的。