在园本教研中推进教师的专业发展

“二期课改”在尊重儿童发展的同时，充分关注教师的专业化发展，凸显了对教师的尊重，体现了教师、幼儿共同成长的新型发展观。在二期课改的探索与实践中，我们深刻地感受到课程改革必然需要教师的专业理论和技能作支撑。而在幼儿园，教研是教师学习课改理念的平台，实践课改精神的桥梁，更是成长教师专业技能的摇篮，因此教研方式的创新业已成为当前不可或缺的新课题，为此，我们首先树立教研新理念——“教研是一种对话”。

1 、教研——是一种平等的对话

幼儿园的教研活动重在创立民主的研究氛围，是鼓励教师自主学习的舞台，教研活动中人与人之间的关系是建立在平等互助基础上的关系。教研活动中的对话不是园长对教师的指导、也不是师傅对徒弟的带教，只有抛弃了“官本位”、“长本位”思想，建立平等的对话关系，才能真正激发群体智慧，发挥每位教师的潜能。

2 、教研——是一种专业的对话

幼儿园的教研活动是教师专业成长的重要平台，因此，教研活动又应该是一种专业的对话。我们要改变传统教研中读文章、谈体会、统计划、做教具等被动接受的教研模式，探索利于 教师专业发展 的研讨、对话模式，让教师在教研中共同研究孩子的行为、共同反思教师的实践，提升教师的教育经验，成就教师的专业发展。

3 、教研——是一种人格的对话

学习课改理念，推进课程改革对我们每位教师而言都是一种挑战，在课改过程中，我们面临着许多来自于自身实践、专业能力、家长、孩子等多方面的困惑和压力，教师间需要营造一个“相互支撑”的环境，让教师们在事业上互相鼓励，在人格上互相支撑，共同研究，一起面对。从而形成互相支持、勇于探索的教师团队

一、以合作、探究的学习方式内化教。育理念

探究式学习，是以教师自主参与合作、体验、反思、研究等多元途径，形成教师的新理念，逐步审视和转化教育行为的学习。这种学习能促进教师的主动学习和建构，使教师感受和体验到新型的学习方式，体验到学习的快乐和乐趣，

互动式学习

有人曾经说过：“一个人一个苹果，交换后，仍然是一个苹果；一个人一种思想，交换后能有两种思想。”互动式的学习可以启发智慧，互惠思想和经验，激发团体教师的洞察能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习效果。在学习新纲要、新教材的活动中，我园教研组积极搭建互动的平台，提供教师之间相互合作的机会。如每次教研活动的前十分钟是教师自主交流的阶段，大家把自己在各类媒体上接受到的新信息与大家共享。我们还以年级组为合作单位，分项目学习新教材，在此基础上安排各年级组进行中心主讲，轮流对新教材的理念与实践予以分析和交流。而“冰幼二期课改互动网”是我园教师相互学习的又一个平台。二期课改伊始，我园就建成了“二期课改互动网”，广泛展示教师在课改过程中对幼儿园管理、课改教材的使用、课改实践的反思、孩子的成长等方面的经验，利用校园局域网实现资源共享，共同成长。

教师在互动式的学习中，放弃了孤立的、被动接受的学习、工作模式，而是在合作中，扩展每位教师能力的空间，多了锐意思考的心态和探究事物的强烈动机，还营造了浓浓的和谐的团队氛围。

问题式学习

教师在实践中产生的问题是教师的“最近发展区”。因此，在每个学期结束时，我们都会组织教师在总结交流一学期来的课改经验的基础上，广泛搜集教师的问题和实践中的困惑，并在下一学期的教研计划中将比较集中的问题，组成系列“热点话题”进行专题学习，如：课改中如何处理预设和生成的关系？今天的教师如何预设活动？如何解决课改过程中凸显的个别差异问题？等等。问题式的学习打破了“自上而下的计划式教研”，它更加贴近教师的教育实践，更加贴近教师的需要，对提升教师的理念具有很强的现实意义。

互动式学习

有人曾经说过：“一个人一个苹果，交换后，仍然是一个苹果；一个人一种思想，交换后能有两种思想。”互动式的学习可以启发智慧，互惠思想和经验，激发团体教师的洞察能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习效果。在学习新纲要、新教材的活动中，我园教研组积极搭建互动的平台，提供教师之间相互合作的机会。如每次教研活动的前十分钟是教师自主交流的阶段，大家把自己在各类媒体上接受到的新信息与大家共享。我们还以年级组为合作单位，分项目学习新教材，在此基础上安排各年级组进行中心主讲，轮流对新教材的理念与实践予以分析和交流。而“冰幼二期课改互动网”是我园教师相互学习的又一个平台。二期课改伊始，我园就建成了“二期课改互动网”，广泛展示教师在课改过程中对幼儿园管理、课改教材的使用、课改实践的反思、孩子的成长等方面的经验，利用校园局域网实现资源共享，共同成长。

教师在互动式的学习中，放弃了孤立的、被动接受的学习、工作模式，而是在合作中，扩展每位教师能力的空间，多了锐意思考的心态和探究事物的强烈动机，还营造了浓浓的和谐的团队氛围。

体验式学习

任何学习都不是从零开始的。我们在引导幼儿学习时强调必须考虑孩子已有的经验，这样的道理同样适用于教师的学习。体验性学习就是指考虑教师的已有经验，采用情境体验、心理体验的方式开展学习。它的优点在与通过人的一种心理感受体验，使学习不留于形式于表面，将旧经验整合为自己的新经验，更利于教师对新理念实质的把握。

如，在全园共同围绕“游戏”教材学习时，大家普遍对二期课改的“游戏”心存质疑，“让孩子自主游戏，会不会出现以往的游戏模式？”，“教师如何在游戏中观察指导，如何培养孩子的游戏习惯？”，“如果幼儿不停地转换游戏内容，教师应如何扮演角色参与？”等。老师对这一切都很茫然。于是，在教研组学习中，我们选择了不同年龄班的实验点，教师全体置身于幼儿游戏的情景中，不做分析，只是全身心的参与游戏，用眼去观察幼儿的学习行为，用心去体验幼儿的游戏情感。事实证明，幼儿本身对游戏的理解是无定义的、自然的，而教师固有的思想阻碍我们吸收新的理念。接着，大家就自己的体验畅所欲言。在交谈中，我们重新审视了游戏的定义，尤其是教师在游戏中角色意识的转变，她更多的是一种观察者、支持者，在适宜适时的情况下才是一个指导者。

这种体验性学习，使教师对学习的理解不再是被动的，而是愉快的。从中我们也感受到体验式学习所获得理念知识，比为学习而学习要深刻、牢固。

二、以开放、多元的教研方式促进教师专业发展

教师的专业发展来自于教育教学的实践过程，是主动的建构过程，这种专业建构绝不是封闭的、静态的“孤军作战”，教师群体文明开放的对话形态、“默会”的、“不可言传”的和镶嵌与情境之中的实践智慧等群体合作的教研方式是教师获得专业发展的重要途径和过程。

专题展示法

《静悄悄的革命》一书中指出：“要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此之外，别无他法”。我们的认识是有目的、有内容、有研究的敞开大门，开展多样化的专题教研对教师的发展更有效。

课改以来，我园每每依据教师们在课改过程中生发的问题和困惑，确立了一系列的教研专题进行分阶段集中展示研讨。如，在课改初始阶段，我们发现部分教师在如何选择适宜幼儿生活的课程内容上常有困惑，于是，我们确立了“主题背景下的高结构活动”为专题展示内容，帮助教师学会选择，学会依据幼儿已有经验和生活经验挖掘来自于幼儿生活的课程内容。又如，当教师们《教育智慧在闪烁》、我们认为每个幼儿的发展速度是不同的，教师只有将视线放在每个幼儿身上，关注每个幼儿的最近发展区，提供有利于幼儿发展的环境与材料才能促进每个幼儿不同程度的提高，因此我们推出了“在主题背景下的低结构活动”的专题展示，鼓励教师学会观察幼儿、了解幼儿的需要，从而寻找推动幼儿发展的有效策略。如今（高低结构的融合）

专题展示活动重过程、重展示，评价标准制定上下反复每位教师在参与评价标准制定的过程中内化教育理念；现场活动自主参与敞开教学大门现场展示的过程中，实现理念与行为的转化；专业真诚在自评与他评的互动与讨论中，剖析与反思自己的教学行为，（念一段）在“痛，并快乐着”的文章的情感中收获着专业成长的喜悦。

复式视频法

课程改革最终是发生在课堂上的，而改进课堂教学的关键因素是教师，面对不同层面的教师，试问：她们的已有经验是什么？她们在专业发展的过程中存在的共性与个性化的问题是什么？幼儿园可以为她们提供哪些有效的促进其发展的策略呢？……

复式视频法指多次运用视频的技术，以课堂教学为中心，一次记录课例，就：“主题背景、课前准备、课堂片段、课后反思、专家访谈、同行点评、幼儿反馈”等素材进行现场摄录，借助字幕或文本形成案例，以全息的记录方式捕获教师、幼儿在课例中的言行；二次记录解读课例的全过程，就拟定的核心话题进行研讨，并继续以视频的方式记录下来。其优势在于：通过解读教师的言语、表情、动作等多种特征，研究教师已有的认知结构和专业能力，诊断成因，实施行为跟进，支持不同教师的专业发展。我们从以下两个纬度展开：

1 、视频中教师个体的自我解读

例如：在大班幼儿“我们的城市”的主题探索，奚老师预设了“有趣的投币机”的小组活动，第一次奚老师选择的小组人数为 10 人，并让每位幼儿准备了一枚 1 元硬币和一张 5 元纸币，教师预设了以下观察要点： ­ 人数是否适宜？ ­ 遇到哪些共性或突出且有价值问题？ ­ 教师策略运用是否适宜？随后奚老师以视频记下了活动的全过程。

（ 1 ）第一次自我解读，奚老师发现：幼儿的操作兴趣浓厚，但缺乏倾听与合作的能力；使用自动寄包机后获得的密码纸容易遗失；教师在活动中鼓励、追问的策略运用较多，但点拨、应变等跟进策略少。

其反思是：“小组活动的人数与钱币的准备是确保幼儿自主探索、伙伴合作的关键，应当予以调整；能够支持幼儿的自主探索，等待幼儿的成功，但是实践中要善于关注不同幼儿在操作投币机时所出现的不同行为与情感需求，予以点拨、帮助，使策略运用更加适宜。”

行为跟进是：人数减少至 8 人，让该组幼儿自主准备五枚 1 元硬币或一张 5 元纸币，并预设了第二小组活动的观察要点： ­ 调整后的人数是否适宜？又遇到什么新问题？ ­ 两组幼儿行为的不同及原因？ ­ 发现有价值的集体活动素材？随后奚老师再次用视频记下了第二次活动的全过程。

（ 2 ）第二次自我解读，奚老师发现：人数适宜，小组成员合作的频率提高，有互助、共同解决问题的行为产生；在教师的提示下，幼儿重视了对密码纸的保管，但在使用中，缺乏对应的经验；教师在活动中的策略运用较第一次相比有所进步，表现在：会接过幼儿抛出的球，以追问、激励、暗示等多种方式抛还给幼儿。

其反思是：“本次活动对小组人数的调整是有效的，对准备钱币的调整更是有益于幼儿合作、探究的关键；小小的密码纸隐含了无限的教育契机，整合了对应、操作、记忆等多种教育的元素，尤其在数方面有许多可挖掘之处。”

于是，奚老师对预设做第三次调整：实践……反思……行为跟进……再实践……整个活动教师先后进行了 5 次，每次的预设与调整都是建立在自我解读前一次活动视频的基础上，视频使我们的教师——

拥有了自我解读的舞台；实践着连环跟进的有效策略；体味到专业成长的轨迹！

2 、视频中教师群体的互动解读

在我园教师群体中，既有教学年限短，教学经验积累少的苗苗型教师，又有教学经验丰富、已成为区级教学骨干的骨干型教师，如何发挥现有资源，有效的推动青年教师成长是我们教研目的之一。如，骨干型教师就苗苗型教师解读课例“有卡走天下”的全过程，做二次视频，解读的中心话题是“苗苗型教师在解读中呈现的已有经验”。在解读中骨干型教师如此发现：

苗苗型教师的长处：处在同一层面的教师能积极主动的与同伴互动，并大胆的亮出自己的观点。且观念正确，能观察到教师的回应策略。

苗苗型教师的共性问题是：缺乏对教学内涵的深入理解与阐述，质疑少。

个性问题是：有的教师能够一针见血地捕捉到教师的回应策略；有的教师经常重复别人的观点；有的教师则话语寥寥……

骨干型教师在解读前做了充分的准备：访谈了每位教师的家庭背景与生活习惯、了解她们的阅读爱好与积累、询问了她们在解读视频课例前的准备，解读后分析其可能的原因并建议：

共性问题——前期的理论积累有限；缺乏对骨干型教师回应策略提出质疑的信心。

建议：视频前，多进行相关理论的积累；视频中，多理论联系实际，从正反两方面阐述自己的观点与理由；视频后，自我解读自己的发言，寻找语病、不足，反思：如果再让你说，这句话应该如何表达？

个性问题——认知结构、实践经验、个性气质、家庭环境等等。

（ 1 ）对于话语寥寥的教师，建议：打有准备的仗，抢先发言，这样可以避免越到后面越处于无话可说的境界。

（ 2 ）对于重复他人话语的教师，建议：培养求异思维，形成自己独特的见解，同时养成速记的习惯，记录他人的主要观点，发言时予以对照提示，避免阐述时的重复

（ 3 ）对于自信表达、一针见血的教师，建议：保持自我，多阅读书籍，积累认知经验，借鉴骨干教师的回应策略予以实践，积累反思心得。

同时骨干型教师把她们解读的过程也全程摄录下来，期待再次解读。

其实，复式视频解读内容是多元的，视频中教师群体解读的方法也是多样的，目前，视频研究让我们看到了更多的机会点，如：视频的课例可以重复运用、解读视频的对象可以交叉进行等等。视频研究真正使教师拥有了共振与互惠的平台，真正推动了不同层面教师的学习与发展。

项目研究法

我园的项目研究法是教师群体围绕项目内容为研究中心而展开的对话交流的一种教研方法。在项目研究中成员们共同制定目标计划、分工合作实施任务、追求团队项目的成果。项目研究可由团队选择项目，也可因项目组建团队。

我们认为幼儿园教育是一种集体行为，幼儿园对儿童发展的影响是一种集体效应，幼儿园人员之间的相互学习和影响是一种极其丰富的资源。我们倡导在幼儿园发展的大背景中，以项目为中心建构合作共同体，使极具个性色彩的教师在共同关注的主题中开放对话，分享对《纲要》的认识和体会，齐心协力的构筑共同体，追求共同体理想的实现。在《纲要》实施的过程中，我们具体做法是，在幼儿园统领课题的框架下分为若干子项目，公共区域、观察记录方法、材料情感性、组合方式等子课题为团队提供众多项目研究的机会。初始时团队是在行政计划下进行实施研究，随着共同体的发展成熟，团队逐渐突显自主意识，尝试依据自己的需要着手进行超越行政要求的新的项目的开发和研究。每当项目确立后，团队就按照主题计划有分有合的开展工作，共同确立研究目标和分析研究状况，分头查找资料和各自实践探索。在讨论中，成员们不仅各抒己见，同时对其他成员的意见或首肯、或意见、或建议，生动活泼、坦诚相见，将收集的信息资料，撰写的论文、教育心得毫无保留的与大家分享。专题总结时，成员们又各自承担文本任务，然后集中整理归纳，形成具有一定价值的研究成果。为推进共同体的成长，推进幼儿园项目研究的氛围，园长经常以项目为单位进行目标激励、工作评价和成果奖励，不断增强和深化大家的合作共同体意识，推进项目研究的深化。

我园的项目研究突显了团队的共同愿景和集体的智慧，成员们互相鼓励互相要求互相合作，群体间真诚的交流和共享，努力追求团队成果，不仅提升了幼儿园的研究水平，为幼儿园的总课题提供了极其丰富的研究资源和成果价值，同时在校园内形成了理解、合作、共享的教研氛围。

案例分析法

案例分析法是一种理论联系实际的方法。教师对活动案例提供的客观事实进行分析与研究，对教师的行为做出判断和决策，有助于提高教师分析和解决问题的能力。在研究幼儿活动如何有效整合的问题时，我们教研组就采用了案例分析的方法，首先选取了一个既具有普遍性又具典型性的日常的学习活动作为案例，让教师们共同来分析该案例中是怎样体现整合的？就这一案例而言，还可以怎样进行整合？怎样的整合才是有效的整合？在幼儿一日活动中如何拓展整合的思想？通过案例分析，教师们了解了整合的途径方法，对有效整合达成了共识，更通过设计，运用拓展了整合的经验。这样的教研既有理论上的提升，也有实践行为的归纳与反思，对提高教师的专业技能具有很高的效益。

案例讨论法

我园的案例讨论是教师们对教育过程中的某一特定的问题或情景进行剖析、讨论、争辩、交流的一种教研方法。教师们共同处于真实教育情景、或通过录像再现情景、或通过故事描述情景，旨在透过事物的具体现象寻找和诠释本质和规律性的要素。

我们认为教育改革的过程是解决问题的过程，而解决问题的过程就是教师提高的过程，幼儿教育改革发展到今天，当教师们把目光关注到一个个具体生动的孩子时候，面临的是种种富有个性化的问题，而这些问题已远远不能在书本和理论中找到全部的答案。因此，出于解决问题的需要，出于教师教育实践的需要，以典型案例和问题为主题的研讨活动成为我园教师共同对话、质疑、分享的重要学习过程。

现实情景中一个个鲜活的典型案例，使教师们倍感生动。如何解读孩子的建构过程并归纳其思维品质？如何看待孩子在各类活动中的流连不去？如何设置问题情景激励儿童寻找答案？如何引导孩子间的分享、讨论和质疑？教师群体在同一场景同时观察记录同一儿童的活动过程，独自分析后交流彼此间的体会和感想；教研组成员一起实地对环境创设的区域划分、材料投放、规则设置等进行现场分析，梳理归纳形成共识；大家置身于具体案例的情景中，直面事实、细述情节，开拓思路、各抒己见，或寻找答案、或重组故事、或推理分析、或据理力争，展开集询问、肯定、质疑、争论、建议为一体的充分对话，案例内隐的核心价值随着讨论和诠释逐步呈现，给予大家深刻和生动的启示。此时，我们及时引导教师将案例中的各种要素与自己的工作情景结合起来，迁移反思、感悟建构，找出共性问题，积极迁移反思自己教育行为中的问题，从中学会分析质疑，学会选择和运用。

非正式对话法

除了上述几例教研方法以外，我们特别为大家介绍一种特殊的教研方法。非正式对话是我园教师因自身需求而自发与同伴产生的对话与交流，它的发生无固定的时间和场合、无预设的目标和内容。其形态是自由交流和民间沙龙等，对话内容涉及信息传递、问题讨论、获取帮助、交流情感等。显示出随机、松散、多纬度组合的特点，对话的对象可由兴趣、问题组合，也可由情感情绪结缘，对话可能达成有价值的结论，也可能只有过程而不见结果。

教师间的非正式对话是如何形成的？我们该如何来挖掘非正式对话的信息资源？

● 倡导教师非正式对话，充实幼儿园的研究氛围

《纲要》回归元素的精神，使我园的项目研究逐渐涉及到幼儿园本质的范畴，研究不是文本和数据的积累，而是对教育过程中基本元素的理解和研究。然而，幼儿园的共同研究因客观因素的局限很难使教师在实践过程中的所有问题及时的得以关注和解决，正式教研对话已不能完全满足教师的需求，于是我们积极倡导教师群体间的非正式交流对话，以补充和拓展原有的教研形式。教师间多纬度的对话有同等水平间的交流共享，也有不同水平间的互助指点。

青年教师小李感觉区角活动的交流难以把握，就主动邀请搭班的年级组长观摩自己的活动，并要求其为自己当场解剖、诊断和指导，在交流对话的过程中，小李老师获得了许多感性的认识，并学习从旁人的角度去评价自己的行为。而同时，年级组长也在观摩的过程中，感觉到如何进行区角活动的讲评颇有研究价值，于是两位老师就商量确定将其作为班级新学期中的一项重要工作。如何从游戏内容、材料投放时间等因素思考组织适宜的交流？怎样的活动内容适合大组或小组交流？区角交流应该解决什么问题体现怎样的价值？两位老师因非正式对话而萌发了有意义的研究。

非正式对话是成员的自发行为，具有随机和松散的特点。办公室、餐桌旁甚至同行的路上，教师们常常三三两两的交流体会、切磋操作上的技术，校园里经常可见教师们自发听课的身影，大班年纪组有一条不成文的规定，年纪组的每一位老师在任何时候都不得拒绝新老师的现场观摩，这种情景生动的体现出教师自主研究和发展意识，更使校园内弥漫着自然而开放的研究氛围。

● 有效整合非正式对话信息，丰富幼儿园的研究内容

教师们在随意、宽松的非正式对话环境中，时常会闪烁出智慧的火花和教育的灵感，所对话的内容往往是教师在实践中最难解决或最有体会的问题。我们经常深入教室、办公室去倾听、了解教师的所思所想，去敏感的捕捉、提升和整合非正式对话的信息，为幼儿园的总课题研究提供和充实有价值的内容。

小一班的顾老师和陈老师用班级幼儿的照片制作了数游戏材料，孩子们被同伴的照片所深深的吸引，甚至连最不喜欢数字的畅畅也在区角里摆弄个没完，孩子们超出常态的活动情景大大出乎了教师的预设期望，小顾、小陈深受鼓励并将这无意间获得与大家共享。我们发现后及时组织大家讨论孩子活动情景背后的原因，挖掘和分析小顾小陈两位老师教育行为中的内隐价值并将其归纳和提升为“材料的情感性”。而后，中班年级组就这个专题进行正式研究和开发，总结了许多可贵的经验。如今，情感性因素已成为教师材料设计的重要依据，并激励着儿童充满快乐的活动和积极的建构。

“公共区域”来源于正式对话中的一项空间策略。因个别化活动的环境需要，我们将活动区从教室里拓展到教室外的公共空间，并研究如何利用好这些公共区域，如何创设公共区域的环境等问题进行研究。面临新的环境要求，为了共同关心的话题，小李、小杨两位相邻班的老师从讨论区域布局、材料投放到如何引导孩子走出自己的班级，与别班幼儿合作交流的问题，两位老师关注的话题已从空间策略延伸到对幼儿社会性品质培养的问题。这一深层的教育思考大大超越了我们原有的研究期待，我们如获至宝的将小李、小杨两位老师非正式交流的话题纳入到正式对话的讨论中，并进一步引发了“公共区域对儿童社会性发展价值”的专题研究，提升了“公共区域”的研究质量。

我们体会到正式和非正式对话具有出各自的作用和价值，预设和生成、结果和过程、共性和个性、集中和松散，两者体现出截然不同的对话风格，如果不注意整合，很可能各自为政、互不相融，并因信息的割裂而痛失许多共享和研究的良机。因此，管理者应敏感的捕捉和有效整合非正式对话的价值信息，源源不断的为学校的正式对话提供丰富的研究资源。

教师的非正式的对话是教师专业成长的另一条途径，经验的共享、理念的交流、思维的碰撞使群体资源得到有效的利用，使成员情感得到最大的放释。然而这一切不是自然随意的产物，它需要学校氛围给予保障，那就是和谐、向上和人文关爱。

在《幼儿园教育纲要》项目实验的过程中，我们深感对高质量幼儿教育的呼唤，最终必然会转化为对教师的要求和挑战。教师的专业发展是儿童发展的承诺，是幼儿园教育内涵不断深化的源泉，在社会转型、教育进行伟大变革的新时代，幼儿教育管理面临着史无前例的挑战，“关爱、支持和期待教师专业成长，追求和创立和谐、科学、民主、开放的园本教研氛围，提升教师的工作和生命的意义。”这一切让我们憧憬和感受到无限美好的未来，更是我们崇尚和孜孜追求的理想境界。

编辑： cicy

 

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