教师评价：由奖惩依据到促进发展

随着新课程的进一步推进，教与学都发生了很大的变化。各实验区以及实验区的中小学对学生评价的改变已经有了充分的探索与改革，与此同时，对 教师评价 的改革也正在成为新的关注点。在新课程条件下，教师的教学行为发生了很大变化，教师的工作量和工作强度比以前大了，是不是还像以前那样以学生的成绩作为惟一标准来衡量教师呢？在实验区，答案是否定的。大家的共识是教师的评价改革应着眼于教师的专业化水平发展，注重过程性与终结性评价的结合，使教师评价的功能直指教师本身的成长。为此，很多实验区和实验区的很多中小学都进行了富有个性和成效的改革实验，教师评价的观念和认识随着改革的深入逐渐清晰，许多实验区和学校都根据自己的实际，结合对教师评价的总体要求，进行了一些具体的可操作性的实践。

课程改革必然要求评价作出相应的改革。在《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》中专门对评价的改革提出了建议，提出要建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，提出建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。随着课改的推进，评价制度的建立备受关注，教育部于 2002 年底出台的《中小学考试与评价制度改革的通知》中，对教师的评价又提出了进一步的具体要求，要求中小学教师的评价制度改革要有利于加强教师职业道德建设、促进教师业务水平的提高、建立有利于实施素质教育、发挥教师创造性的多元的、新型的中小学教师评价体系。并对这一新型的评价体系的内容进行了设计，包括职业道德、了解和尊重学生、教学方案的设计与实施、交流与反思等几个方面，每个方面都有一些具体的要求。在评价方法上也明确提出建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的机制，同时要建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平，强调不得以考试成绩作为评价教师的惟一标准。同时，还提出未经教育行政部门的批准，任何社会团体、民间机构组织的教学评比结果不得作为教师晋升、提级、班次优等的依据。这就为各实验区改革教师评价体系提出了明确的指导。

实验区正是在此指导下，根据各地各学校的实际情况，对教师评价进行改革的。 “ 经过一段时间的探索，我们发现，越是有学校个性的评价就越是有效的评价 ” ，青岛市教研室主任王旭昌对记者说。在青岛课改实验区，记者在与十几位校长进行座谈时，印证了这一点，每一所学校都有体现学校特色的办学目标和理念，因此，体现在对教师评价的具体指标体系与方式上也有所不同，但总的目的是一致的，那就是评价是为了建设一支高质量的教师队伍。如青岛育才中学除了对教师的年终考核以外，还有一系列着眼于教师发展的考评办法，学校开展 “ 十大教育名家 ” 和 “ 十佳中青年教师 ” 评选制度、骨干教师课堂开放制度、学校的教育委员会听评课制度、青年教师教学基本功比武活动等，以此来作为激励教师不断自我提高，而不是只用表格或评分的量化方式来评价。除了用这些管理制度来对教师进行激励以外，学校还为教师提供各种可能的培训、培养的机会，如为所有教师创造走到前台来的机会，通过优质课、观摩课、研修课等方式，与专家、同事相互切磋。另外，学校不光关注对个人的评价，还关注对教研组、备课组的集体评价，如果个人成绩好而整个教研组、备课组的成绩不好也不能奖励，校长介绍说，这是为了促进教师整体发展。

在实验区，记者了解到，教师评价改革虽然已经起步，但还处在实验探索阶段，然而一些变化已经明显体现，比如淡化评比、尤其是课堂评价方面，过去的那种一节课定终身的现象正发生改变；评价力图关注教师工作的过程，将教师日常工作的表现作为评价的依据之一；重视教师的自我反思与自我评价；重视教师之间的对话与学生、家长等多主体评价；以校为本的教师评价方式也被广泛使用，评价已经开始体现发展性。教师评价的标准与要求也与以前有很大的不同，在评价指标中加入了体现新课程理念的要求，引导教师努力向新课程提倡的理念方向努力；在评价方式上，普遍采用了多主体评价的方式，来自于学校领导、教师之间和学生、家长的意见也成为评价教师的一个方面。在福建南安市，记者看到，教师成长记录的方式已经被普遍应用，南安市柳城中学就为每一位参与课改年级的教师建立了这样的档案，档案中有教师的教案、听课笔记、经验总结与自我反思、学习培训笔记、公开课教案及评议、个人参加集体活动的资料、教师获奖情况及学生评价簿，还有教师指导的学生作品。学校试图通过对这些资料的收集体现教师的发展过程，通过教师之间的互阅等方式使教师之间也有一些相互了解的具体途径。公开课、研讨课、案例研讨与分析等方式已经是一种被普遍应用的评价教师课堂教学的方式。通过对一些案例的研讨分析，让教师了解自己在课堂教学实践中的得失与不足之处，或者由教师们共同研讨、客观地评析他人的课堂，同时自己也从中得到发展与提高。在对课堂教学的评价上，评价标准还与学生的评价联系非常紧密，更加关注学生的全面发展，注重新型师生关系在课堂中的体现，倡导学生自主、合作、探究性学习方式的变化，关注个体差异、满足不同学生的发展需要等等。

尽管评价有了这么多的变化与实践，在教师的评价中仍然有许多问题有待解答，因为它对于那些正在进行实践的学校仍然是全新的改革。福建省南安市教师进修学校的蔡老师说，虽然南安市有了教师评价的方案，但在实际执行中一些指标难以操作；发展性评价结果到底如何才能做到与高利害评价脱钩，增加评价的有效性；如何照顾到城乡之间、不同类型学校和不同学科间教师的差异，如家长评价这一环节，城镇与农村学校家长的素质不一样，家长对教师了解不多，该如何评价等，都是没有解决的问题。 “ 我们感觉到，虽然学校有了这么多的实践，仍然存在很多问题，比如评价指标的建立，怎样才能体现科学性，下一步我们会对这些问题进一步研究 ” ，青岛市教育局副局长韩曙黎说。

的确，在有的实验区和学校，评价指标过于繁杂、量化倾向比较明显，还有的评价指标不够科学，如把教师发表论文、优质课评比获奖作为一个重要指标；也有一些指标过于具体等等。在教师成长记录的运用上，有的流于形式，如果教师们建立了成长记录，而作为学校却没有很好地依据记录对教师进行评价，那么记录本身就失去了意义，也会影响教师的积极性。

教师的评价改革仍然是一个新课题，对学校、对校长、对教师来说，还都有一个逐步认识与完善的过程。我们期待着教师评价的完善，期待着评价真正能带给教师发展与成长的动力。

以校为本　分层评价

如何构建新课程背景下的教师评价，我区教育中心通过运用 “ 三型教师 ” 评定作为杠杆，引导基层学校探索、实践，逐步构建了以校为本、分层评价的教师评价体系。

新课程实施以后，我区采取了一种新的管理模式，即区里将教研、科研、培训合起来组建了教育中心，实行 “ 三位一体 ” 的管理模式。

为了实现 “ 适应课改新需求的教师专业化发展 ” 作为构建教师评价体系的总目标，引导学校走出教师考核、评价过于强调 “ 约束 ” 、 “ 限制 ” 的旧框框，区里根据新课程下对教师的要求，制定了《市南区教师教育教学水平评估标准》。《标准》从教师专业化发展的角度，提出了 “ 名师型、骨干型、胜任型 ” 三型教师的分层评定体系，区里制定了 “ 三型 ” 教师应具备的专业素质和能力标准。在评定原则上，全区不搞统一模式，不做过细要求，而是要求各校以《标准》为导向，从实际出发，着眼于教师专业化发展，从教师的年龄差异、学科差异入手，本着为学校、为教师发展服务的指导思想制定具体的评估方案。在实施评价的过程中坚持 “ 教师自主申报，学校与教育中心、教体局分层评价，全员动态管理 ” 的原则，对评定结果两年认定一次。

评价流程为：首先由教师依据自己的现实表现，对照评价标准，进行自我评价，申报相应的等级，然后由学校组织考评小组依据本校的具体方案，对申报教师进行评价，并在校内予以公示，对于申报 “ 骨干型、名师型 ” 的教师，则上报材料，由区教体局、教育中心组织评审小组进行认定。

这一评价方式对学校领导提出了很高的要求，为此，区教育中心对相关的领导干部进行多种多样的培训，既有专题培训、互动式座谈会，又有片级交流会、现场讲评会等方式，为学校校本评价工作的全面铺开做好了准备。同时，各校依据《标准》、《市南区小学 “ 三型 ” 教师认定工作意见》，组织教师认真学习领会，广泛听取教职工意见，立足本校教师的实际，制定符合本校教师实际状况与发展需求的考评方案。

重过程，抓校本，构建学习型组织。区教育中心科研部把配合学校分层次评价教师科研能力，认定 “ 三型 ” 教师的过程，看做是提高教师科研能力与专业化程度的契机，将评定标准中的科研内容又进行细化分解，制定了《市南区教科研实验教师资格认定办法》。各校依据《办法》，组织相应的校本培训，在培训过程中实现了科研知识的逐步普及。区教育中心教研部也把 “ 三型 ” 教师的认定工作与区级教学能手的评选工作结合起来。设计了自愿申报、校内公示、理论测试、资料审查、随机听课、质量检测等一系列过程性评价环节，引导学校和每一位教师关注过程，在过程中得到锻炼和提高。各校还将教师评价工作与校本教研、校本培训有机结合，根据《标准》中的要求，学校及教师个人从现有条件出发，制定并实施校本培训计划和个人学习计划。通过对 “ 三型 ” 教师标准的学习与贯彻实施，改革传统的教师评价策略，使教师专业化发展的方向更明确，使评价不仅仅囿于鉴定判断，而是充分显示其导向、激励、反思、修身、提高、发展的作用，引导学校建立起学习型组织，广大干部教师的理论修养、科研能力、教学策略、反思调节等方面有明显进步，在评、学、研的过程中，提高教师专业水平。

开展现场评价与指导。教育中心还以解决学校在课改中所面对的各种具体问题为对象，经常开展教学现场评价与指导活动，加强和改进区、片、校三级教学研究工作，实行重心下移，通过 “ 三部协同调研指导 ” 、 “ 专题会诊 ” 、 “ 个别追踪 ” 等方式，深入一线，广泛、全面地搜集、整理、分析有关信息，不断探索教师评价的有效策略，在进行科学诊断的基础上及时有效指导，发挥了教育中心在教师专业化发展进程中的专业引领作用。

将教师的教学劳动，学生的学习活动，学校的教育科研、校本培训等与课程改革紧密相关的重要环节的实施过程，纳入到评价范畴内，全面收集信息，综合分析，及时反馈，教育中心集结科研部、教研部、师训部三部力量对基层学校进行协同评价，制定并实施了《调研指导日工作制度》。制度中规定每周拿出一个工作日， “ 三部 ” 同时进驻一所学校，所有人员深入课堂，听各种类型、各种层次教师的课，课后进行参与式评课，然后分别从科、研、训三个方面对相关人员进行访谈、查阅资料，参与教师研讨活动。在整个过程中，进行两个层次的诊断：一是症状诊断，确定教师或某项工作的现有水平和存在的问题；二是原因诊断，探明出现问题的原因或是妨碍学校、教师发展的原因，并对其发展的可能性进行预测，以便对症下药。调研指导日的评价活动不是就事论事，而是着眼于学校的发展，把评价和指导结合起来，本着 “ 找问题、抓经验、重反馈、促发展 ” 的指导思想，不打分、不排队，排除基层学校紧张、戒备、被动、应付、焦虑等精神负担，主动展示学校教、学、研、训最真实的一面，使得这项工作深受基层学校的欢迎。

随机质检评价。为了加强对学校教师教学过程、学生学习表现结果的监测和调控，客观地诊断教师的教学行为与教学水平，促进教学质量的稳步提高，教育中心运用随机质检的评价方式及时了解、掌握、反馈各校的教学情况。每次区质检反馈分析会结束后，各校领导都要在本校组织教师进行专题研讨，对照教育中心对自己学校的定量与定性评价展开讨论，分析原因，针对存在的问题，进行个别教师的追踪。一次评价不仅是对一段活动的总结，更是下一段活动的起点、向导和动力。教育中心分析、运用质检结果，将其作为深入基层与教师面对面开展现场评价指导的起点和依据。

近一年来，教育中心先后对全区学校分别进行了 “ 三部调研 ” 、 “ 专题指导 ” 、 “ 个别追踪 ” ，优秀教师的先进教学思想、丰富的教学经验得以示范、宏扬和传承，对于提高基层教师的教科研的意识、能力，在教学实践中逐步从经验型成长为反思型、专家型教师发挥了积极的促进作用，这种参与避免了学校、教师在发展的进程中自囿于同水平反复，迈不开实质性步伐的问题，已逐步成为引领学校开展校本评价、校本研究向纵深可持续发展的关键支撑。

建立开放的评价体系

我校对教师的评价强调教师对自己教学行为的诊断和反思，注重学生的意见和家长的反馈信息，通过多方力量的评价，使教师从多种渠道获得改进教学行为的信息，不断提高教学水平。既进行定量精确评价，又进行定性模糊评价；既自我评价，又他人评价，构建全方位的动态性教师教学评价体系。

自我评价：教师每月一次阶段性反思，梳理教学中的得与失，不断改进与提高。每学期一次，反思自己的工作情况，做出正确的评价，评价内容分教学方面和素质方面。教学方面又包括教学设计、管理学生、促进教学、对学生评价。素质方面包括职业道德、学科知识、教学能力、文化素质、参与共事、反省与计划。这几个方面分别从优势与不足分析，自己在哪些方面做得好，哪些方面不足，以便扬长补短，不断提升自我。

教师评价：在每次的课改例会和隔周一次的教研活动后，全体参与活动的教师及领导就每一位教师的出勤、态度及发言情况等进行随机评价，学期末，教科室累积评价结果，作为考查教师科研能力的重要依据。

学生评价：每月一次问卷调查，对课任教师进行评价。内容分为 “ 工作作风、工作态度、教学水平、对待学生、作业布置、作业批改、学生辅导 ” 等几个方面，分 “ 优、良、一般 ” 三个等级评价。

家长评价：每月一次问卷，了解家长对教师工作的看法；每学期一次座谈，调查家长对教师工作的满意程度；开设家长开放日，让家长了解教师的教学工作情况；设家长意见箱，征求家长意见，参与班级管理。

学校评价：学校对教师的综合评价内容分为：思想品德、学识水平、业务能力等方面。在思想品德中特别强调 “ 面向全体学生，着眼于学生的个体健全发展。 ” 学识水平包括 “ 文化基础、专业知识、教育理论 ” 。在文化基础中强调 “ 知识面广，能承担多科教学任务 ” 。在专业知识中要求 “ 掌握课程标准，熟练掌握专业学科知识体系 ” 。业务能力包括 “ 备课、课堂教学、作业布置与批改、课外辅导、教育科研能力、听课与业务学习 ” 。

档案袋评价：建立教师成长记录袋，教师将教育教学的过程资料，包括优秀的教案设计、精彩的教学实录、教学案例与论文、教学反思、与学生的心灵对话、获得的各种奖励等反映成长过程的资料都存入档案袋，定期展示，让老师们既与自己纵向比较，又与别人横向比较，促进自身的持续发展。

学校对教师教学工作的完成情况，实行随机评价、阶段评价、终结评价，评价结果按比例计入教师的评估成绩。对教师实行定性、定量评价相结合，自评、教师评、家长评、学生评、学校评多种形式相结合，实现了评价过程的动态化，评价主体的互动化，评价内容的多元化，调动了教师教学的积极性与主动性，不断调整自我，完善自我，提升自己的教育教学水平。

注重自主选择性评价

为了引导和激励广大师生充分地自主创新、健康发展，我们打破过去只靠教学成绩给师生定 “ 乾坤 ” 的单一评价模式，由一元变多元，坚持多把尺子评价教师的原则，注重教师的个性发展评价。

近年来，我们为充分发挥评价的激励、导向功能，促进教师最大限度地挖掘自身的创新潜能，建立了与创新教育和新课程发展相匹配的教师专业发展的评价体系，通过确立 “ 学识 ” 、 “ 教学 ” 、 “ 业绩 ” 等基础性指标，增设 “ 课题实验特色 ” 、 “ 教育教学创新 ” 等教学个性特色的发展性指标，制定出台了《教师自主选择申报教学个性特色评价奖项实施办法》，加大了教师教学个性特色评价的力度。每学期末，让教师充分结合自身教学个性特色和独特的教学风格，自主选择奖项申报，如班级管理有方、备课有特色、教学辅导有个性、教具与学具有创新、自主性作业设计、个性化朗读等。填写《教师教学个性特色奖项申报表》，整理所报奖项的过程材料和阶段性成果，切实体现出 “ 人无我有，人有我优，人优我新 ” 的独特性。学校按其独特性和显著性，给予相应的奖励加分，特别突出的给予重奖。这项评价，大大凸显了教师的教学个性，挖掘了教师的创造潜能。

我校有一位李老师，尽管教了 25 年的数学，但教学质量平平，自从学校校本课程开发实施以来，凭着她自身的专业爱好，向学校提出了开设《少儿剪纸》校本课程的意愿，向领导谈了自己的想法。经学校校本课程开发委员会评估后，同意了她的要求。她深信 “ 要出高徒，先做名师 ” 的道理，白天上课，与学生一起剪，晚上回家在灯下苦练，学习图案设计，练习剪纸的各种方法，经常利用星期天、节假日到农村找老艺人学习剪纸技巧，并从多种报刊、杂志、图书上搜集剪纸图案，剪贴成册，建立资料库。功夫不负有心人，在一年多的时间里她就成了剪纸的行家里手，成了学生剪纸的领路人和合作伙伴。现在，每到校本课程活动时间，总有四五十个学生围着她问这问那，她总是百问不烦，耐心指导，手把手地教好每个学生，带领学生剪出 “ 狮子滚绣球 ” 、 “ 鲤鱼跳龙门 ” 、 “ 一百单八将 ” 等一幅幅优秀剪纸作品，展示在学校的墙壁上、展版上，使剪纸艺术成为学校的一道亮丽风景。她还结合学习、实践、研究、探索情况，系统地编著了《少儿剪纸》校本课程教程，实现了 “ 在成就学生的同时成就自我 ” 的教育理念。

考试成绩不是惟一标准

与旧的评价体系相比较，我们对教师的评价已经有了明显变化，力求体现出发展性，虽然有了一些做法，但仍在不断完善之中。

在构建新的评价内容上，我们注重以下几个方面的变化：一是教育思想与理念。教师理念的变化是课改能够落实到课堂的关键，教师理念到底变没变化，主要从教师读书、学习、研讨会的发言、在学校内部各种论坛中的表现，以及教师发表的文章与交流的文章等方面来看。

二是课堂教学的转变上。主要看在课堂教学中是否关注学生的发展，是否关注学生学会学习及自我发展。这一方面主要通过听课、评课、公开课等形式对教师进行相应的评价。

三是作业布置情况。主要看教师是否能够根据学生的需要，分层布置作业，不同水平的学生能够自主选择相应水平的作业，关注不同情况学生的差别。

在评价的指导思想上，主要是想摆脱过去那种单纯以知识为中心评价的方法，教师除了传授知识，还要看怎样去促进学生发展，比如注重课外延伸，促进学生学习自主性的发展，指导学生综合实践与研究性学习等方面。

在评价教师的方式上，除了学校领导评价以外，还要召开学生座谈会与家长座谈会，对教师进行评价，这样教师可以从多方面了解一些信息，以对自己的行为进行调整。对于学校来说，在管理方式上也有了新变化，主要是要减政放权，改变过去那种有些机械的、过死的管理方式，让教师在课程设置和处理教材上有更多的自主性，课堂气氛的处理上与过去也不一样，更加民主活跃。以前对教师在课堂中知识点如何体现很关注，甚至连几个层次、几个步骤都是死的，课堂上就体现教师怎么教，如今对教师的要求是如何辅导学生学，如何让学生学得轻松，掌握学习的方式、方法，教师是一个指导者与帮助者。以前是以学生的考试成绩来衡量教师的业绩，现在考试成绩只是其中的一个部分，同时还把教师的思想理念、科研情况、课堂教学以及促进学生综合发展等几个方面放在一起综合考评。至于评价的具体内容与指标也在与人事制度等改革一起不断调整。同时，教师的评价与学生的评价是密不可分的，要随着学生评价的发展而发展。

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