发展性评价的认识

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一、基本理念

（一）教育评价的概念

教育评价本质上是一种价值判断活动。

价值是主体需要与客体属性之间的现实关系的反映，表现为主体性与客体性的统一，表示客体的属性在多大程度上能满足主体的需要。主体需要是构成价值的客观基础，客体属性是形成价值的前提。价值在本质上表现为主体需要与客体属性之间的一种特定关系，并由客体满足主体需要的程度而决定。

价值判断是与事实判断不同的，事实判断是对事物的现状、属性与规律的客观描述，进行事实判断的依据是科学规律和人文规范。价值判断是根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出判断，进行价值判断的依据是主体的价值理念。

价值判断所反映的是主体与客体需要之间的一种价值关系。事实判断所反映的是客体各要素之间与客体之间的关系。事实判断是描述性判断，主要解决 “ 是什么 ” ， “ 怎么办 ” 的问题。价值判断是解释性判断，主要回答 “ 有什么意义 ” 的问题。价值判断与事实判断的根本区别在于，价值判断包含着人的需要，具有事实判断所不具有的主体间的差异。

教育评价是指，按照一定的价值标准，对教学过程中师生通过学习活动而产生的发展变化及构成变化的诸种因素所进行的价值判断。

现代教育评价主张，教育价值包括个体价值和社会价值，教育评价应以教育活动满足社会与个体需要的程度为价值判断的准则，教育评价的最终目的是实现教育价值的增值。

（二）教育评价的功能

一般地，教育评价有以下功能：

综合功能。包括： 1 ．导向功能； 2 ．诊断功能； 3 ．调节功能； 4 ．激励功能； 5 ．反思功能； 6 ．记录功能。

鉴定水平功能。

选拔淘汰功能。

二、教育评价发展的现状分析

（一）教育评价存在的主要问题反思

当前教育评价存在的主要问题是对评价功能的认识混乱：或者在客观上不承认评价可以促进综合功能的实现，或者误以为通过水平性评价和选拔性评价就已经可以实现评价的综合功能。在这种认识的误导下，教育评价往往出现以下偏向。这些偏向的直接后果，是在学校中滥用评价的鉴定水平和淘汰选拔功能而使评价产生 “ 高利害性 ” 的副作用。

1. 评价过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的综合功能；

2. 评价过分关注活动结果，忽视被评价者的进步状况和努力程度，忽视过程的评价；

3 ．评价主体单一，忽视评价主体的多源、多向的价值，尤其是忽视自我评价的价值；

4 ．评价标准机械、单一，过于强调共性和一般，忽视个性的发展和差异性；

5 ．评价内容片面，过于侧重书面考试，忽视书面考试以外的内容；

6 ．评价方法单调，过于注重量化评价和书面测验，对质性评价方法不够重视；

7 ．忽视评价结果的反馈与认同，使评价的反思、调控功能得不到充分的发挥；

8 ．评价对象基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护。

（二）水平性评价和选拔性评价的功能分析

教育评价活动中，水平性评价是显然需要的。因为用它可以了解预设的教育目标达成的效益，可以了解教师的教学水平和学生的学习水平与预设水平的差距，它能实现评价的鉴定水平的功能；选拔性评价也是显然需要的，因为用它可以甄别出更有利于接受某方面教育或从事某方面工作的对象，使教育资源更合理配置，可以衡量教师的教学业绩与学生的学习业绩，能实现评价的选拔淘汰功能。从现实来看，以高考为代表的这两种评价从某种意义上决定着个体在后继教育中被重视的程度或今后的社会地位，其功利属性都是 “ 高利害 ” 的。

那么，这两种类型的评价是否不存在综合功能？回答是否定的。以水平性评价为例，水平性评价中的预设目标本身就有一种导向的作用，水平性评价的结果对被评价者的以往学习状况会有诊断作用，对被评价者今后的努力方向会有调节作用，评价结果对被评价者会从正反两个方面产生激励作用和反思作用，而评价的结果当然也是对被评价者的学习状况的一种记录，因而也具有记录的作用。同样，选拔性评价也是具有综合功能的。

然而，只进行这两种类型的评价，是否就能充分实现评价的综合功能？回答更是否定的。理由有三：其一，由于当前脑科学发展的水平、教育测量理论和方法的局限，使以往的水平性评价和选拔性评价的内容相当局限（这种现象在相当长一段时期内无法从根本上改变），只能通过试卷去测验学生书本知识的记忆和考查学生能否解决某些人为设计的问题。其二，由于过去对人的智能结构的认识局限于数理逻辑智能和语言智能，使以往的水平性评价和选拔性评价的内容和方法都只侧重在对数理逻辑智能水平和语言智能的水平的判断上。而事实上，人的智能是多元的，智能的其他方面在人的发展中同样具有重要的地位，但它们却无法通过书面考试去进行水平认定和选拔。其三，由于水平性评价和选拔性评价的内容和方法的片面性及中考、高考等教育评价的 “ 高利害性 ” （注意：水平性和选拔性评价未必就是 “ 高利害 ” 的，例如，选拔钓鱼冠军，即便是全国性的，也未必具有 “ 高利害性 ” ），促使社会、教师和家长只关心与 “ 高利害性 ” 考试有关的学习结果，而不理会学习的过程和与 “ 高利害性 ” 考试无关的其他素质要素。这种重书本知识、重局部智能、重学习结果的评价，不但使评价的综合功能难以实现，而且使评价对学生的身心发展造成巨大的副作用。因此，摆在我们面前的任务是，改进以往的评价系统，使得评价成为教育的过程，成为促进学生发展的重要手段，通过新的评价模式去实现评价的综合功能。

三、教育评价改革的基本方向：研究和运用发展性评价

（一）对 “ 发展 ” 的认识

“ 发展 ” 是一个当前用得很泛的概念，例如 “ 发展 ” 的其中一种含义是 “ 扩充 ” （《现代汉语词典》，中国社会科学院语言研究所词典编辑室编， 1978 年版），但 “ 发展 ” 既不是一个心理学中的基本概念，也不是教育学中的基本概念（心理学或教育学词典上没有对这一个术语的解释）。《辞海》（上海辞书出版社， 1979 年版）中对 “ 发展 ” 是这样解释的： “ 指事物由小到大、有简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程。 ” 在教育评价的研究中，对 “ 发展 ” 这一术语，应当取以上的第二种含义。可是，当我们在不同场合用到 “ 发展 ” 这一概念时，除了具有以上的一般含义之外，还含有其特殊的含义。例如，当我们对军队谈 “ 发展 ” 时， “ 发展 ” 的内涵与 “ 空气污染 ” 关系不大，当我们对工业谈 “ 发展 ” 时， “ 发展　　（二）教育评价科学发展历程中的三种价值取向的评析。

教育评价科学的发展历程，是人们对教育规律的不断认识的过程，反映了教育科学进步的足迹。从以下三种价值取向的分析可见，教育评价科学的发展基本是沿着 “ 从关注评价者的主观需要出发 ” 向 “ 关注被评价者的素质发展 ” 的方向前进的。

1 ．目标取向。

（ 1 ）以预定的主要是知识和技能方面的目标作为唯一的参照标准；

（ 2 ）追求对被评价者的有效控制和改进，评价者和被评价者处于对立；

（ 3 ）方法论特征是 “ 量化 ” ，本质上受科技理性和工具理性支配，以自然科学范式为基础，追求评价的客观性、准确化和科学化。

2 ．过程取向。

（ 1 ）把师生在教学过程中的全部情况都纳入评价范围，凡是具有教育价值的活动，都应受到评价者的重视；

（ 2 ）强调评价者与被评价者的交流，强调过程本身的价值；

（ 3 ）方法论特征是量化与质性相结合，本质上受实践理性支配。

3 ．主体取向。

（ 1 ）评价目的是要让被评价者认同，评价者与评价对象共同建构评价的意义；

（ 2 ）以人的自由与解放作为评价的根本目的，强调评价者与被评价者平等交往；

（ 3 ）反对量的评价，主张质的评价；

（ 4 ）强调被评价者的自我评价。

可见，在后两种价值取向中，被评价对象的能动地位得以确认，在实施发展性评价时，进行价值判断的依据应该是以上的 “ 过程取向 ” 和 “ 主体取向 ” 。

（三）发展性评价的重要特征

从功能来分，我们把教育评价分为三类：发展性评价、水平性评价和选拔性评价。这里的 “ 发展 ” ，已经有了具体含义，有了评价的发展功能（即综合功能）中的含义和 “ 面对的是教育领域 ” 、 “ 目的不是为了淘汰 ” 、 “ 功利效应是 ‘ 低利害 ’ 的 ” 等其他类型的评价未必具有的含义。发展性评价具有以下重要特征。

1 ．以被评价者的素质全面发展为目标。

发展性评价基于一定的培养目标，这些目标指明了被评价者发展的方向，也构成了评价的依据。这些目标主要来自于课程标准，也要充分考虑被评价者的实际情况。发展性评价将着眼点放在被评价者的未来，包括大众教育和终生学习的需要。

评价过程中，对被评价者现状的描述必须是被评价者认可的，如果涉及到要通过评等级甚至是选拔（例如选拔班干部）去认定某种特征，也必须是被评价者认可的，只用于使被评价者认识自身的优势和不足，不应具有 “ 高利害性 ” 。

2 ．注重过程评价。

发展性评价强调收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化的认识，并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予被评价者激励或具体的、有针对性的改进建议。

3 ．关注个体差异。个体的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点。

4 ．强调评价主体多元化。

评价主体多元化是指：评价者应该是参与活动的全体对象的代表。以评价学生的某次学习活动为例，评价者应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的人。

（四）有效实施发展性评价的基本条件

1 ．评价参与者对什么是被评价者的发展和如何促进这种发展必须具有现实的或潜在的共同价值理念。

评价是一种价值判断，对同一事物或现象用不同的价值标准可能得到不同的判断。如果希望通过某种评价去促进被评价者的发展，评价参与者对什么是被评价者的发展和如何促进发展必须具有共同的价值理念，这些价值理念应该是已经具有的即现实的，或者应该是潜在的，即在评价之前通过沟通和交流之后可以成为现实的。事实上，当伊拉克不把以色列当作朋友，而美国对伊拉克作出 “ 这是偏见 ” 的评价时，要让伊拉克接受这种评价，改变 “ 偏见 ” 的可能性不大，因为评价者和被评价者的价值理念相去太远。而评价参与者不可能达成 “ 共识 ” 的评价不具有发展性评价的特征。有效实施发展性评价的前提是评价的参与者必须具有共同的价值理念。

2 ．评价所产生的效益必须是评价参与者皆可共享。

效益是人类一切活动的主观追求，评价活动必须产生效益，只不过水平性评价和选拔性评价的活动对于促进被评价者发展的效益低下，发展性评价则有利于使评价者和被评价者都在评价中得到效益。但在评价过程中，所得的效益必须是双方都可以共享的，否则，无法开展有效的发展性评价。事实上，如果评价者与被评价者是激烈竞争的对手，则在评价的过程可能相互拆台，无法实现评价的发展功能。

3 ．评价的参与者在评价过程中对所需判断的事实必须具有基本相同的知识水平和认识水平。

（五）发展性评价的几种典型做法（它们也可以用作水平性评价或选拔性评价。在用于发展性评价时，应防止等级划分或选拔带给评价结果的 “ 高利害性 ” ）

1 ．交流评议法。

参与者对评价内容进行事实判断之后，发表不同的见解，进行价值判断。例如，学生在期末召开总结会议，被评价的学生在小组内进行自我总结汇报，然后由与会者对被评价者作出评议，分析对被评价者的现状，指出长处和不足，以便发扬和改正。

2 ．案例分析法。

通过解剖具体的案例（案例与被评价人有关），对被评价对象进行价值判断。例如，几位教师对某一个教学设计（可以是这几位教师之中的一位设计的，也可以不是，但与这些教师的教学有关）进行分析，找出了优点与不足，认同了一系列的意见和建议，促进了对进行教学设计的认识。

3 ．表现性评价法。

所谓表现性评价，是指通过观察被评价者在完成实际任务时的表现来评价其发展现状。表现性评价的设计要点：

（ 1 ）尽可能用可观察、可测量、可量化的被评价者的行为和成果特质作为界定表现的标准；

（ 2 ）按行为表现的顺序排列考查内容，以便于观察和判断。

4 ．档案袋法。

档案袋是指用以显示被评价者学习成就或持续进步信息的相关记录和资料的汇集。