幼儿艺术活动中的技能和自由表达

现代幼儿教育的改革，一个主流的方向是从学科学课程与直接教学转向综合课程与活动教学。在这个转变的过程中，产生了很多争论：保守者捍卫传统的价值并且多立足于现状来考虑问题，激进者则从反面持批判的眼光否定传统的价值。

我们在这里并不对任何一方加以评论，或者提出什么中庸的建议，而是想就争论双方运用关键概念的含糊性，提出一点看法，并借以证明，双方在很多问题上虽然立场鲜明，但是往往没有发生真正的交锋。比如，在艺术教育（音乐、舞蹈、绘画、手工等等）问题上，一个维护技能的必要，认为技能的学习在自由表达之前，没有技能就没有自由表达；另一个则认为要以幼儿的自由表达贯穿美术活动的始终，技能只是一种附属的、表达过程中发生困难时才需要特别教学的东西，也就是自由表达先于技能的学习并且技能的学习最终要回到自由表达。

但是我们不禁要问这样一个问题：到底什么是技能？什么是自由表达？

从学习心理学的角度，我们可以将技能分为两种，一种是具体的、特定的、有情境和内容的操作程序，比如用铅笔画正面人、侧面人，用雪花片搭一个建筑物，用毛笔画一条金鱼等等；另一种是概括化的、原理性、结构化的抽象的技法性操作程序，比如水墨画中使用毛笔时的正锋和侧锋、深浅墨的恰当使用，比如搭雪花片时怎样能够使两片雪花片“咬紧”、怎样搭一条直线、怎样搭一个圆圈或正方形等等。

我们以一节大班的美术课——“水墨画：金鱼”——为例，来说明这两种技能的关系。

在“水墨画：金鱼”中，教师所设计的教学目的为：让幼儿初步掌握深浅墨的使用，正确地运用正锋和侧锋。在具体的教学过程中，教师先让幼儿观察金鱼的身体结构和基本形状；然后就开始讲解和示范怎样利用正锋侧锋和深浅墨来画金鱼的各个部位，比如画身体的时候用深墨和正锋，画鳍的时候用深墨和侧锋，画尾巴的时候用浅墨和侧锋；第三步是一个小游戏，教师将示范画中的两条金鱼和一些水草分割成若干部分，然后让幼儿在一个磁性板上按照恰当的空间关系来还原成一个整体，以帮助他们正确地布置画面的内容；第四步是绘画过程中的指导，重点辅导深浅墨和正锋侧锋的使用；最后评价哪些画画得好，为什么好，也是突出深浅墨和正锋侧锋。。

这堂课显然是一节传统的直接教学的美术课。但是我们要分析和针对的是，教师的目的和她实际教学过程中的做法之间的矛盾，正好对照着我们前面的两种技能。教师的目的是一种概括化的、原理性的技能；但是在教学过程中，这种技能成了手段而不是目的，真正的目的是怎样去画好一条金鱼。通过这一堂课的学习，幼儿学会了怎样按照教师的布局、技法和基本形状，来画一条漂亮精致的金鱼；但是他并没有学会正锋、侧锋和深浅墨。也就是说，他在画金鱼中所使用的正锋侧锋和深浅墨是一种不会迁移的技能；他既然不知道也不理解为什么、在什么时候去使用锋和墨，他也就不能用他在画金鱼中学会的技能，去画一个人的头发或者一棵树的各个部位。

认真观察幼儿园的许多美术手工活动课，我们都能发现两种技能不相一致的情况。比如教师教幼儿利用雪花片搭一副眼镜，幼儿固然学会了搭眼镜，但是他在搭眼镜中所使用的种种技法技能，却不能帮助他在日后没有教师帮助的情况下去搭一辆自行车或一架望远镜。

在理论上我们提出这两种技能的分离，在实践上却必须实现它们的有机结合。因为我们既不能教幼儿一些不会触类旁通的孤立的技能（第一种），也不能脱离开具体的情境去训练他们那些抽象的技法、技术。前一种学习效率低下，后一种学习则机械枯燥。要使学习既有效又富有意义，这两种技能应按照不同的先后顺序进行结合：其一，幼儿对某些特定技法技能的学习，是由于他们表达特定物体、形状时候的需要；其二，幼儿在特定物体的表达中所掌握的技能，直接有助于他用于其它相关方面的表达。这两点结合起来，就呈现出一个由辩证唯物主义所揭示的、人类普遍的认识发展的顺序：从具体到抽象再回到具体的螺旋式上升运动。

当然，这一个运动得以实现的前提是，教师知道，对于某一领域、某一类型的种种表达而言，存在着对于这个领域内的所有具体情况都适用的基本要素和共同结构。这些基本要素和共同结构，就是我们通常所说的，某一个学科领域的基本原理、语法规则。这些共同的、基础性的原理和规则，作为幼儿园各科教学的课程器件，应当是教师预先已经知道和了解的。

关于幼儿在美术活动中的自由表达，在通常意义上，我们可以理解为他们按照自己的意愿所进行的表达，或者包含了他们自己意愿的表达活动（可以包括集体教学活动）。从中也可以区分出一些类型：（ 1）情绪取向的象征性表达。幼儿在生活中，但凡具有一定强度的喜怒哀乐，他们都会在绘画活动中加以表达。这样一种自由表达有些类似于象征性游戏，他们并不追求现实性而单纯以象征性为满足。也就是说，他们不在乎自己画得像不像，好看不好看，或者别人是否能够理解他们在画作中寄托的意图。相反，在这一类的自由表达中，他们会故意使用很多的夸张、变形、混乱、强烈的色彩和对比；（2）现实取向的主题性表达。这样的绘画、美工或者建构活动，一般都表达出一个特定的事件，反映出一个场景，内含一定的故事情节。一定的人和人之间、一定的人和物之间、或者一物和另一物之间，以一定的动作、表情、状态，反映出他（它）们之间的关系和影响以及这种影响之所以产生的原因；（3）实物取向的模仿性表达。室外的写生活动、幼儿对自己感兴趣的某一特定物体的临摹，尤其是各种模仿具体实物的建构活动。这种表达追求外貌形状上的近似和逼真；（4）装饰或者记录取向的符号性表达。幼儿在几乎任何一幅画中的一些背景部分和装饰部分，常常会自己创造一些表意性的符号化的形状和线条，来表示某个特定物体。这样的表达符号类似于速记，简化了事物的细节和各种物理的属性，而以一种粗略的轮廓或者抽取出事物的典型特征，作为装饰，或者作为特定的标志。

在上述四种表达中，第一种和第四种具有较强的原创性和自发性，也具有较强的象征性和替代性，二者都不追求所画的形象或形状同现实客体之间的外观上、细节上的相似，以追求表情达意。第二种和第三种则具有较强的模仿性和现实性，往往充满了各种细节，这些细节同被模仿的现实事件或物体之间有直接的对应性。在风格上，一方面是印象主义、象征主义和抽象主义，另一方面则是写实、现实主义、自然主义。

既然有自由表达，就必定有不自由的表达。这种不自由的表达通常都与上面的自由表达中的第二种和第三种直接相关。当教师出于某种训练的目的而安排一次表达活动时，通常就要求某个程式化的精确、近似和逼真；在这样的表达活动中教师虽然有明确的目的，幼儿却没有直接的动机。所以他们常常是被动的、机械的。

以上所讲的自由表达，只是一般日用意义上的理解，严格来说，真正的自由表达是需要做进一步限定的。比如说，一个幼儿毫无目的的胡乱涂画和拼凑，虽然符合他的自发性，却不能称为自由，因为自由不是自发性的同义词，自由不等于随意；或者他虽然具有明确的意图，然而他的手段却不符合他的意图，或者他实际的表达并不能够很好地体现他的意图，那么他在目的上虽然是自由的，在手段上却是不自由的。

在这样严格的意义上，幼儿的自由表达，就常常是需要教师的提示、示范、讲解、说明等种种间接和直接的教学的。

通过上面的分析和论述，我们大致可以知道：

第一，幼儿的自由表达，会造成他们对于特定技能的需要。这是从实践到认识的需要，是从具体到抽象的需要；

第二，幼儿通过特定物体的表达所学会的具有迁移能力的技能技法，将提高他们在某一方面的表达能力，增强他们的表达动机，并且帮助他们利用这些基本的技法技能，去创造性地表达很多具体的实物和事件。这是从认识到实践，所产生的是生动的艺术和风格迥异的创造。也就是说，有了这样的基础性的技能，每一个幼儿在日后想要表达、建构特定的意图和物体的时候，就不会感到捉襟见肘了；

第三，如果我们不认为技能是一种孤立的本领，如果我们也不认为自由就是想干吗就干吗，那么技能和自由表达是互为前提、彼此促进的；

第四，自由表达和不自由表达之间并没有很大的界限和距离。所谓不自由表达，乃是缺乏目的和意图或缺乏最低限度所需要的技能；或者由于过分强调目的尤其是过分强调教师自己教学训练的目的，或者由于过分突出技能，尤其是过分强调了技能中的第一种，使得一方面幼儿的自发性和原创性受到抑制，由于他们在长期由教师操纵控制的表达活动中没有机会运用他们的自发性和原创性，所以当他们学会了高超的技能之后，不去运用他们的自发性和创造性将成为他们表达活动的习惯；另一方面幼儿在传统的教学活动中所学会的种种技能，由于不能迁移，所以无助于幼儿的独立性，而独立性是自由表达的关键品质。

所以，不自由表达，只是因为自由表达的内部成分中，有些成分太多了些或者太少了些。或者，在幼儿所有的自由表达的形式中，教师根据自己的目的突出了其中某一种或某两种而相对忽视了其它形式。

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