区域活动与小班幼儿的数学学习

皮亚杰有关儿童数理逻辑概念获得的研究成果告诉我们，数学究其实质是一组关系，关系并不存在于实际的物体之中，而是对作用于物体的一系列动作的协调的抽象 ( 皮亚杰称之为“反省抽象” ) 。儿童的 数学学习 正是其原有认知结构与新知识之间建立联系的过程，它必须建立在儿童对材料的充分操作以及积累经验的基础上。无论是集体数学活动还是幼儿个别或小组的数学活动中，教师都已经充分认识到 操作材料 对儿童数学学习的价值。然而，教师们在实践中仍面临以下问题：集体活动的次数有限，集体活动中儿童的操作时间有限，儿童对材料的操作兴趣可能各不相同，儿童的学习风格、操作方式具有个别差异，等等。通过实践研究，我们认为小班数教育应体现“以区域活动为主，以集体活动为辅”的活动原则。

一、充分认识和利用区域活动的价值

1 ．区域活动能够使教师充分观察、了解和记录儿童的数概念发展状况

在一年的研究中，我们曾对三个小班的幼儿进行了两次数认知发展能力水平测试，发现幼儿的个别差异非常显著。造成这些差异的因素可能是多方面的，如儿童的先天能力，家庭环境和教育的影响，儿童的认知风格、学习态度、个性特征等，因此，要了解每个幼儿的发展状况需要一定时间的观察和记录。在有限的集体活动中，教师的指导重点大多针对全体儿童而不是个别儿童，即使有个别的观察和互动．也是零星的、随机的。而区域活动具有开放性、选择性和灵活性．可以为教师提供一个更有利于观察和记录儿童数概念发展状况的有意义场景，使教师有较充裕的时间和空间落实对儿童个别性的观察和记录。

2 ．区域活动能够有效落实个别化教育

国内外研究结果表明，儿童在数学发展水平上存在明显的个体差异．这些差异分别体现在数认知发展的不同方面，如数数与基数能力、书面数符号的表征能力、对形体的认识与命名能力等。在现有的班级额定人数无法在短期内改变的情况下。区域活动无疑是一条落实个别化教育的主要途径。在区域活动中，教师能够根据儿童已有的经验和对活动材料的操作反应水平，为儿童确定不同的活动目标、活动材料、活动方式和活动评价。当然，区域活动也对教师的专业能力提出了更高的要求。

二、如何开展促进儿童数学学习的区域活动

1 ．内容安排上主张统整和有机联系

课程转型后的幼儿园数学教育内容构建已由以学科系统为逻辑起点转向以儿童生活经验为逻辑起点。教师在设计集体数学教育活动时能以主题为背景线索，以幼儿的生活经验为起点，渗透和融合有关数学内容，而数学区域活动的设计和安排则显得不足。针对这样的情况。我们提出了数学区域活动 与主题中的集体数学教育活动 相统整和联系的主张，即在一 个主题中将集体数学教育活动 和数学区域活动统整起来加以 安排。如在小班下学期“好听的 声音”主题活动中，集体活动 “奇妙的声音”的目标是引导幼 儿辨别声音的强弱，学习点数 和数物对应。而我们在数学区 域活动中则安排了“瓶瓶罐罐 排排队”“听录音种花”“按数字 击乐器”等活动。这些活动既不 脱离主题活动的大背景和要 求．又在数学教育目标上与集 体数学教育活动保持一致，有 利于集体活动和区域活动的有 机整合与联系。

2 ．材料投放上强调丰富性、层次性和动态性

材料的丰富性体现在两个方面，一方面是指除了围绕每个主题活动设置相关数学学习内容和操作材料外，还从数学教育内容本身的系统性和递进性出发，全面有序地投放材料。首先．我们将小班幼儿所涉及的数学内容计划为“唱数”“手口一致点数”“几何图形的识别与命名”“分类与排序”“模式的复制与添加”“一一对应的数量比较”“空间 ( 上下、前后 ) 方位的辨别…‘量 ( 大小、长短 ) 的比较”“时间 ( 白天和黑夜 ) 的区分”等方面；另一方面，材料的丰富性还表现在围绕同一学习内容提供不同的操作材料，使幼儿在积累多种经验的基础上获得数概念。

材料的层次性是指教师从儿童数学发展水平的差异出发，在材料投放上体现梯度和层级．以适应不同儿童的发展需要。

材料的动态性表现在教师通过观察、记录、评价儿童的操作状况。及时作出调整，以更好地适应儿童的发展需要。如在小班区域活动“插花”中，我们投放的材料是透明的塑料瓶 ( 上面贴有不同颜色和数量的点子 ) 、粗细不同的塑料管子、不同颜色和花蕊的塑料花瓣，目的是让幼儿将花瓣插在管子上，并将一支支“花”根据花瓶上的点子数量进行数物对应的匹配。但是我们发现，材料本身蕴含的多种维度干扰了幼儿对数物对应任务的完成，他们对材料的颜色、粗细特征的关注超过了对数量的关注，因此，我们就及时调整材料，减去了材料中的粗细差异。当然，对材料的动态调整是以教师的有效观察和记录为前提的。为此，我们设计了观察记录表，主要包括数学发展方面的 13 项内容指标和非数学发展方面的 4 项考察指标，运用等第式评估和描述式记录相结合的方式加以观察记录。以更好地掌握幼儿在区域活动中的发展状况。

3 ．指导上重视交流和反馈

数学活动虽然是以儿童对材料的操作体验为主的建构活动。但在操作过程中，儿童不仅可以与材料互动，也应当与同伴和教师互动并开展交流，使自己从他人的经验或认知冲突中得到启发和调整，实现共同性的建构。同时，教师鼓励幼儿积极交流的另一个重要意义在于儿童的数概念建构不是一个简单的过程，也不是通过一两次操作就能习得的，而是一个相对复杂的过程，它要求幼儿积累若干经验——或通过交流。或通过教师的归纳、提炼——才能逐渐明晰起来的，因此，教师帮助和支持儿童表述和交流自己的操作过程，可以促进他们对动作的内化和抽象思维能力的发展，教师还可以从中获得分析与解读幼儿数概念发展水平和能力的信息。

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