重视儿童语言运用能力的发展——汉语儿童语用发展研究给早期语言教育带来的信息

重视 儿童语言运用 能力的发展，是近年来国际儿童语言教育的一个共同趋向。我国教育部 2001 年颁布的《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 ) 》 ( 以下简称《纲要》 ) ，也第一次明确地提出了重视儿童语言运用的要求。实践中，许多有心的幼儿教育工作者希望了解，什么是儿童语言运用？什么是儿童语言运用能力的发展 ? 怎样在幼儿园教育过程中培养幼儿的语言运用能力 ? 本文拟从厘清儿童语言运用能力发展的基本概念入手，介绍新近完成的有关汉语儿童语用研究的成果，并就中国文化环境中儿童语言运用能力的培养提出一些建议，以供幼教工作者参考。

一

儿童的语言运用 (1anguageusing) ，是指儿童在学习和获得语言的过程中不断操作和使用语言进行交流的现象。儿童在交往过程中成长起来的语言运用能力 (Pragmatic development) ，主要表现为儿童如何运用适当的语言形式表达自己的交往倾向，如何运用适当的策略开展与他人的交谈，如何根据不同情境的需要运用适当的方法组织语言表达自己的想法。 (Ninio&Snow ， 1996) 儿童的语言运用能力，也有一个学习和获得的发展过程。在近年的研究中，国际儿童语言界开始注重学前儿童语言运用能力的发展，将儿童语用发展与儿童语音、语法和语义的发展并列，成为儿童语言发展的四个重要范畴。 (Gleason ， 1997 ， 2001) 有关的研究甚至将儿童语用的发展称之为“儿童语言发展的源泉”，因为儿童在早期与成人交往过程中表现出的积极的语用倾向，给他们创造了语言学习的机会。 (Snow ， 1999)

在过去的 30 年里，有关儿童语言运用的研究经历了几个不同的阶段，也形成了不同的儿童语用研究层面。最初的研究者比较关注话语和语境的问题，着重研究在不同的语境中儿童如何学会使用委婉方式来表达自己的愿望； 20 世纪 80 年代之后，研究者注意探讨儿童如何学习与人交谈，将研究的关注点放在了儿童如何学习寻找话题、轮流谈话以及延长谈话的修补能力等等； (MacTealer ， 1986) 及至 20 世纪 90 年代，研究者们回过头来重视儿童语言交流行为的发展过程，探讨儿童在语言发展中如何获得必要的知识技能，以便在相互交往中适当、有效、规范地使用语言。 (Ninio&Snow ， 1996) 这样的研究关注的是儿童语言运用能力最基本的层面，以及这些行为的形成过程，因而也就注定主要研究的是早期儿童的语言运用问题。

研究儿童语言交流行为 (Communicativeact) 的人们认为，交流时所运用的语言在说话者和听话者之间造成一定的影响，可以从两个水平层次上进行分析。 (Ninio&Snow ， 1996) 第一个水平层次是语言所表达的交往倾向，即说话者要表达的社会交往意图，比如是“讨论”当前关注的问题呢，还是“协商”下面要进行的一个行动。第二个层次是语言运用所采用的言语行动形式，也就是一个人用什么样的形式来表达自己的愿望倾向，比如同样是“讨论”，是用“陈述”的形式还是用“疑问”的方式与对方说话，“协商”的时候是用“肯定”的形式，还是用“否定”的形式来作应答，甚至可能是用“婉拒”的语句来表达自己的想法。因此可以说，由说话者的愿望倾向以及所采用表达形式所构成的语言交流行为，在具体的语言运用情境中产生一种语言内部表现行为的力量，对交流产生不同的影响。研究语言交流行为，就是研究说话者和听话者之间的语言影响是如何发生的。而儿童语言交流行为的研究探讨的是，儿童怎样在学习语言和进行交流过程中，逐步学会用不同的语言形式来表达自己的不同交流倾向，使自己的语言具有越来越强的交往功能。

20 世纪 90 年代中期在早期儿童语言运用的研究上有了突破性的进展。由哈佛大学教育研究院教授凯瑟琳·斯诺领导的研究小组，对美国英语儿童的语言交流行为进行了较大样本的跟踪研究。研究结果告诉我们，早期儿童的语言交流行为的成长主要表现在三个方面。一是语言交流行为逐步从模糊到清晰。孩子最初借助于手势与表情以及声音来表达自己的愿望，逐渐地学习使用语言来表达，并且在 3 岁之后社会交往倾向和言语行动表现的清晰度越来越高。二是语言交流的类型逐步扩展和增加。儿童的交往倾向类型有一个不断增加的过程，他们的言语行动类型也有一个不断扩张的过程。与此同时，由这两个方面综合构成的儿童语言运用的变通程度，即儿童语言运用的灵活性，也随着交往倾向和言语行动类型的增加而得到发展，儿童由此更灵活自如地运用语言来产生不同的交往效果。此外，在早期儿童语言交流行为的发展过程中，存在着一些较早出现并且常用的核心类型。 (Snow et al ． 1996) 哈佛大学的研究因此得出结论，认为儿童语言运用能力的习得过程，反映了儿童在认知能力，社会理解力及更严格意义上的语言技能这三方面的整合性发展。换言之，儿童的语言、社会和认知这三个方面的成长是互动促进密不可分的。 (Ninio & Snow ， 1996 ； Snow et dl 1996)

20 世纪 90 年代有关儿童语言交流行为发展的研究，还提交给儿童语言发展和语言教育研究一个新的观点。这个在国际儿童语言界引起广泛关注的新观点告诉我们，儿童的语言运用能力是儿童整体语言学习和发展的驱动力。 (Snow ， 1999) 支撑这个观点的证据来源于两个方面。一个方面是在正常儿童语用发展的研究中，发现儿童在不会说话之前，就出现了用手势、体态和表情伴随言语声音表达自己的情况，这样的语言交流行为的萌发获得成人的即时反应，因而在交往中逐步发展起真正用语言交流的行为。 (Snow ， et al ． 1996 ； Pan ， et al ． 1996) 另一个方面的证据来源于对孤独症儿童的研究。孤独症儿童因为匮乏语言运用的发展过程，尽管他们积累了许多词汇，但是他们在发展过程中语言能力处于停滞状态，之后甚至落后于起点相似的弱智儿童。 (Rollins ， 1994) 因此可以说，儿童语言运用被看成是儿童语言学习的动力和源泉，因为儿童在运用语言的过程中建立起与他人的交流情境，产生社会性交往和互动过程，也就因此学到了更多的真正有用的语言。

二

有关汉语儿童语言发展的研究一向落后于语言教育的需求，这种状况迄今尚未得到根本的改善。较长时间以来，汉语儿童语言运用能力的研究处于空白状态，但是新近完成的一项汉语儿童早期语用发展的研究，开始填补这个方面的空白。我们沿用了哈佛大学的儿童语用研究分析框架，对汉语儿童早期语言交流行为的形成进行量化和质化的研究，探讨了中国文化情境中儿童早期语言运用能力发展的基本规律。 (Zhou ， 2001)

这项有关汉语儿童早期语用能力的研究发现，中国儿童早期语言交流行为的发展速度与美国儿童相仿，但是发展的模型有差异。 (Zhou ， 2000 ； Zhou ， 2001) 这就是说，汉语儿童的语言交流行为成长的一般速度，从总体上评价与美国儿童非常相似。在研究的各个年龄段，汉语儿童语用交往倾向和言语行动类型的扩展速度，他们使用不同语言交流行为类型的频率，他们的语用清晰度的增长情况，以及他们语言交流行为的核心类型的存在状况，均与美国儿童基本相似。这样的结果反映了人类儿童语言发展的共同性。但是，汉语儿童的语言交流行为形成过程中，也表现出一些不同于美国儿童的语用特征。比如，在儿童与母亲互动交往的同种情境中，汉语儿童有一些语言交往倾向类型和言语行动使用频率大大超过美国儿童；但是另一些类型的使用频率则低于或大大低于美国的同龄了儿童。这些。儿童语言交流行为的独特性值得引起研究者和教育工作者的关注。 (Zhou ， 2000 ； Zhou ， 2001)

研究继而发现，从质的角度评量儿童语言交流行为的发展，有三个基本的评价指标：语言交流行为表达的清晰度，新的语言交流行为类型的生成和儿童合作交流的行为水平。 (Zhou ， 2001) 第一个指标是说，孩子将需要表达的交往倾向说得越清楚，他们的交往目的就越容易达到，因而语用水平就越高。第二个指标与儿童学会并使用新的交往倾向类型和言语交往行为类型有关。比如刚开始孩子只会与成人讨论交流当时出现在眼前的东西，后来逐步学会讨论想像情境中的内容，或是过去、将来发生的事情。这时候，因为新的类型出现在儿童语言中，他们的语言交流行为就有了比过去更多的灵活性，有利于他们更好地表达和交流。第三个指标可以考察儿童对交往情境的敏感和交流双方的相互理解程度。例如，最早的时候孩于只会自顾自玩并发出模仿的声音，或者用招呼成人的方式来唤起对方的注意。随着儿童年龄的增长，他们通过讨论和协商来建立延续一些共同关注的话题，使得交流在实质内容上有共同关心点。儿童在使用语言时的合作交流程度越高，他们的语言所产生的功能作用和对交流对方的影响就越强。

研究还发现了汉语儿童语言交流行为特征与成人语言交流行为的关系，从而反映出儿童语用的发展受到来自于周围环境中成人所携带的行为特点的影响，呈现出在一定社会文化环境中成长的特征。研究结果告诉我们，汉语儿童语言交流行为不同于美国儿童的特别性，一方面与汉语语言特点规律有关，但是更重要的是受到了与他们交往的成人——母亲语用特点的影响。举例来说，汉语儿童与美国儿童相比，较早出现“讨论当前关注问题”的交往倾向类型，并且使用的频率很高；但是使用“协商当前要开展的活动”的类型比较少；同时在“讨论当前关注问题”时，汉语儿童较多使用的是“肯定回答”、“陈述解释”等言语行动类型，而较少使用疑问质疑的方式来参与讨论。究其原因我们发现，中国的母亲与孩子互动时表现出一种“任务中心”的观念。中国的母亲有非常注重引导孩子“讨论”交往的倾向，并且有大大多于美国母亲的问题让孩子回答。可以这样认为，中国孩子在与成人交往过程中，有许多机会要用回答问题和陈述见解的方式进行一个接一个问题的讨论，相对而言他们运用其他交流类型的时间和空间就有可能少些。中国的孩子由此会成长为很好的接应话题的“讨论者”，但是，在交往过程中“主动协商”、“大胆否定”和“善于质疑”的行为形成就受到了影响。 (Zhou ， 2000) 这样的结果证明了当代社会文化心理学的一个观点：儿童成长是受到社会文化导向的发展过程，来自于父母和其他成人的影响对儿童的发展产生作用；任何成人与儿童的交往行为都携带了某种社会文化的因素，并通过交流互动传递给儿童；而人类社会文化的延续和发展正是在这样的过程中得以代代相传。 (Rogom，l990)

三

任何儿童发展研究都旨在提供有关的客观规律信息，要使这些信息最终对儿童教育产生作用，需要将它转换和运用到教育实践中去。我们在这里提及有关儿童语言运用能力发展研究，引用有关汉语儿童的语用研究结果，目的也是要进一步探讨其在幼儿园语言教育中的转换和应用问题。

在贯彻执行《纲要》时，许多幼儿教育工作者开始重视儿童语言运用的问题。《纲要》强调“幼儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的”，因此可以认为“发展幼儿语言的关键不是让幼儿强记大量的词汇”，而是要引导幼儿“乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话。”这样的提法明显地淡化了纯粹重视学前儿童语言形式学习的要求，强调语言教育过程中重视语言交际的功能，重视学前儿童在使用语言的过程中学习语言。

在理解《纲要》有关语言教育的内容时，联系我们有关汉语儿童语言运用的研究，需要认真思考这样几个问题：

第一，如何为幼儿提供宽松的语言运用环境。

转换我们从汉语儿童语用研究中获得的信息，我们认为幼儿园语言教育的首要任务是帮助幼儿成为积极的语言运用者，在交往中逐渐学习理解和表达不同的意图倾向。鉴于这样的理由，教师和其他的成人需要特别注意保护幼儿运用语言交往的主动性和积极性。在我们的幼儿园里，常常可以看到这样的现象：当我们的孩子在集体活动中积极举手要求发言的时候，教师有意或者无意地忽视幼儿的说话愿望，久而久之，就使得相当一部分幼儿成了等待教师点名发言的被动的“交往者”。如果教师不在乎孩子发言多么准确或者优美，让每个孩子说说哪怕是不成熟的想法；或者在很多孩子争着要说的时候，用分组或者三三两两自由讨论的方式来让每个孩子有说的机会，让他们交往的愿望得到满足和鼓励，自然他们也就得到了语言运用的机会。同样的问题还出现在孩子说话的过程中，有些教师出于“教育”的目的，打断孩子的话而要求他“说完整”、“说对”等等，实际效果往往是孩子的交往愿望在这样的“打断”过程中受到了挫伤。我们在有关儿童语言交流行为的研究中发现，没有交往的愿望倾向就没有交流行为的产生，也就谈不上语言的学习和运用。因此，我们的教师应当允许孩子暂时说得不对不完整，要相信孩子会在交往的过程中说得越来越正确，越来越完整。宽松的语言学习环境是愉快的，是积极互动的，也是允许出错的。

第二，如何为幼儿提供真实而丰富的语言运用情境。

儿童的语言是在运用的过程中发展起来的，而儿童语言的运用又是在实际的语言交流中实现的。儿童语言发展研究的结果告诉我们，学前儿童语言交流行为的成长，实际上也是一个语言交流行为类型“大软件包”的扩展过程。其中包含有大约 20 种交往倾向类型和 40 种言语行动类型的获得，以及在表达时由交往倾向言语行动构成的近百种语用变通类型。在幼儿园里，教师要给幼儿提供真实而丰富的语用情境，即创设可以帮助他们操作运用多种语言交流行为的交往情境。一方面，在专门的语言教育活动中，要让幼儿学习不同的语用情境里如何运用相应的语言交流方式来与人交往。比如谈话活动中幼儿学习如何倾听他人的语言，并采用合适的内容和语言形式与他人交谈；讲述活动中幼儿学习怎样在集体面前比较清楚地叙述个人的看法；文学活动中幼儿侧重理解和使用叙事性的语言表达方式；听说游戏要求幼儿使用敏捷应变的语言；早期阅读活动中给幼儿接触书面语言的机会。另一方面，日常的语言交往是真正真实而丰富的语言教育环境，应让幼儿有更多的机会与各种各样的人交往，操练、扩展自己的语言经验。幼儿园语言教育决不能忽视这些日常的和渗透的环节。目前我们许多幼儿园还存在只看“课”的问题，即教师的关注点基本集中在专门的语言教育活动上，而教育行政教研部门和园长也比较注重检查督导这些专门的教育活动。这样做的结果是，我们关注了每周不超过两小时的语言教育，而轻视了对幼儿来说每天每时都会存在的学习运用语言的机会。这是需要引起我们重视的一个问题。

第三，如何提供有利于幼儿创造性运用语言的环境。

最近这些年来，我们的幼儿教育工作者已经充分认识到了儿童创造性培养的重要性。但是落实到幼儿教育实际中去，许多人简单地将幼儿创造性的培养寄希望于艺术教育，或者是流于一点贫乏的创造思维训练材料的使用。我们认为，创造性培养是贯穿和融合在教育过程的一切活动之中的，语言教育过程当然也不例外。从汉语儿童语言运用能力发展的研究中反映出，我们的孩子提问和质疑类言语行动的不足，有可能对他们的创造性思维和行动造成影响。因为儿童的语言运用能力与他们的认知能力以及社会性能力是整合一体地发展的。从语言教育的角度来探讨这个问题，有一点需要我们的教师注意：怎样增加儿童质疑提问的机会。反思我们的语言教育活动过程，教师在与幼儿交往的时候由教师发起的提问很多，往往有教师在一次专门的语言教育活动中一问到底的现象。这样的师幼互动交往过程就不大可能给幼儿留下提问质疑的空间。此外，在我们的幼儿园开展语言教育活动时，注意鼓励幼儿大胆地用语言表达自己的“预期”和“假设”也不够。我们经常会碰到这样的情形，幼儿在大胆地创编故事表达自己想像时，教师却因为过于注意内容的逻辑性而给予幼儿消极或者否定的反馈，这样做在实际上就影响了幼儿的创造性语言运用。创造性的语言运用环境，应当是幼儿可以随时大胆质疑提问的学习环境，同时也是鼓励幼儿表达对学习内容预期和假设的场合。

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