师幼关系中的主客体问题

内容提要

本文通过澄清教育理论界对主客体概念的理解和使用上的某些混乱，指出师幼间主客体问题只有从特定的实践 - 认识情境出发去理解才有意义。在此基础上，本文揭示了整个教育过程中主客体关系的不对称性，阐明了作者对教育本质的更全面的理解，并从教育过程中主客体关系的动态发展的角度，讨论了学前教育的特殊性问题。

关键词： 主客体 师幼关系 学前教育

我国教育理论界对师幼关系中主客体问题的论争，是由以杜威为代表的进步主义教育思潮对传统教育思想的冲击而引发的。这一论争反映了理论界对教师与儿童在教育、教学过程中的地位及相互关系问题上的分歧。澄清这种分歧中所隐含的主客体概念使用上的混乱，对于更全面、准确地理解教育的本质，揭示教育过程中主客体关系的动态发展和更好地指导幼教实践都具有重要的理论和现实意义。我们相信，对师幼关系中的主客体问题的深入讨论将对学前教育的发展产生深刻影响。

一 . 对师幼关系中主客体问题的澄清

为了正确分析师幼间的主客体关系，必须首先从理论上搞清“主体 - 客体”这一对基本概念以及相关的“主体性”概念。我国从事主体性研究的马克思主义学者对主客体概念的界定是：“在任何实践 - 认识活动中，作为实践和认识活动者、行为者的人是主体；而作为实践和认识对象的世界、事物和人是客体。” ① 我们认为上述界定至少包含了三个方面的重要内涵：首先，主客体概念是一对关系范畴，而不是实体性概念。不能将“人”或“物”等实体概念与“主体”、“客体”概念混为一谈。某一个人或物，究竟是主体还是客体，要根据它们在特定的实践 - 认识关系中所处的地位、所扮演的角色来决定。其次，在主客体关系中，主体始终是指能动的一方，是实践和认识活动的发动者；客体始终是指受动的一方，是主体认识和改造的对象。最后，主客体关系有三个层次。在主客体关系中，作为主体的人可以分别以物、他人或自己为客体。在第一种情况下，主客体关系是单向的，因为物永远不能成为认识和改造人的主体；在第二种情况中，则可能出现双向的主客体关系，因为两个人之间是可以互为主客体的；第三种情况可以称作“反身主客体关系”，此时一个人一身二任，同时扮演了主体和客体双重角色。主体是人，但人却未必是主体。人之成为主体，不是因为他是人，而是因为他在特定的实践 - 认识活动中扮演了实践和认识活动者的角色。因此，不能把“主体性”概念与“人性”概念混为一谈，因为作为客体的人也是具有人性的。所谓“主体性”是指主体在特定的主客体关系中所表现出来的自觉性、自为性、自主性、自律性和创造性，是相对于特定客体而言主体的规定性。

考察教育理论界对教育、教学活动中师幼关系间主客体问题的认识，我们发现在对“主体 - 客体”这一对概念及“主体性”概念的理解和使用上存在着不少混乱，需要加以澄清：

长期以来，教育理论界有一种观点认为，教师在教育实践过程中始终处于主体地位，学生始终处于客体地位。这种观点肯定教师在教育过程中的主体地位是可取的，但它否认学生在教育过程中的主体地位则是不可取的。其错误有二：首先，他们认为，教师在教育过程中处于主导地位，学生处于从属地位，因此不能“把学生视作为教育过程的主体” [i] 。这里的错误就在于将师生间的主导和从属关系混同于主客体关系。事实上，当学生在观察、模仿和理解教师的时候，学生处于主体地位，而教师处于客体地位，但这丝毫不影响教育过程中教师的主导地位和学生的从属地位；其次，他们尽管也承认学生具有主观能动性，但却把这种能动作用说成是“客体对主体的能动作用。” [ii] 如上所述，在主客体关系中，主体是能动的一方，客体是受动的一方，客体对主体是不具有能动作用的。显然，这种提法的错误在于它把客体当作一个实体概念，即把“客体”当作“学生”的同义词。在教学活动中和整个教育过程中，学生是作为学习活动以及自我教育的主体发挥其主观能动性的，当他作为客体时则处于受动状态。

近几年对儿童主体性的讨论肯定了儿童在教育、教学活动中的主体地位，这是一大进步。但由于没有明确主客体关系的具体内涵，以及没有在具体的主客体关系中去把握儿童“主体性”概念，从而导致许多混乱。例如，不少人认为肯定儿童在教育活动中的主体地位，就意味着不应该把儿童看作物、而应作为人来对待。他们认为儿童不是成人和教师进行灌输的容器，而是一个具有生命力的、能动的、发展着的活生生的人。这种观点错误地把主体简单等同于人，把客体简单等同于物，把人与物的关系等同于主客体关系，其根源就在于没有将主客体作为一对关系范畴来理解；再如，有人认为儿童的主体性表现为“儿童的人格”、“儿童的个性”、“儿童与成人不同的特点”、“幼儿的年龄特征”等。 [iii] 然而，这里所说的“儿童的人格”、“个性”和“特点”等只是儿童作为儿童本来就具有的“儿童性”，而不是儿童在特定实践 - 认识关系中具有的主体性。即使儿童作为教师的客体也同样具有这些“儿童性”。教师尊重作为客体的儿童所具有的“儿童性”，这恰恰体现了教师的主体性，而不是儿童的主体性。因此，“尊重儿童的人格、个性、特点和发展”不能与“实现儿童的主体性”混为一谈。在教育过程中，实现儿童的主体性就意味着儿童通过能动地认识和利用环境及参与活动，改变自身生理和心理上的某些不成熟的特点，使其身心得到和谐发展，适应社会发展的需要。

深入研究师幼关系中的主客体问题，我们不难发现，主客体关系只有在特定的实践 - 认识情境中才会发生。而且，也只有在教育活动的每一特定情境和层次上分析师幼间的主客体关系，才能揭示具体教学活动和整个教育过程中师幼之间的辩证关系。抽象地谈论教师是主体或学生是主体，都是没有意义的。

二、从教育过程中师幼间主客体关系的不对称性看教育的本质

针对近年来幼教界比较流行的“幼儿主体，教师主导”的提法，一种新的观点认为：“教师与幼儿在教育过程中互为主客体” [iv] 。这种观点注意到在教育、教学过程中教师和幼儿都可以处在主体的地位，克服了过去要么片面强调教师的主体地位，要么片面强调幼儿的主体地位的局限性，对进一步正确认识师幼间主客体关系具有积极意义。但是，我们认为这种说法亦存在问题。尽管在具体的、局部的教学活动中确实存在教师和幼儿互为主客体的情形，但认为“教师和幼儿任何时候都互为主客体” [v] 的看法把在教学活动中师幼间的主客体关系过于简单化了，而把师幼互为主客体的关系扩展到整个教育过程则更是错误的。

教学活动中师幼间的主客体关系是复杂的。首先，教师和幼儿都可以成为教学活动的主体，但作为主体的幼儿并非仅仅以教师为客体。幼儿在有意观察、理解和模仿教师以及要求教师改进教学时，把教师作为他的客体。但是，幼儿在教师为其布置的教育环境中操作物品和主动利用环境认识客观世界、积累经验、满足情感需要时，不是以教师、而是以活动对象为客体。此时师幼间不存在互为主客体的关系；其次，在教学活动的某些特定情境中，教师与幼儿是互为主客体的。当教师向幼儿传授知识时，教师是主体，他把幼儿当作他“教”的客体；幼儿在接受知识时，有意识、有目的地对教师的“教”作出反馈（如向教师提问、提出建议等），此时幼儿成为教师的主体；教师根据幼儿的主动反馈有意识地改进教学，更好地帮助幼儿接受知识，这时教师又成为幼儿的主体。如此循环往复、交互作用，使教学活动在教师和幼儿互为主客体的关系中进行下去。但需要澄清的是，当幼儿对教师的“教”作出无意识的反馈（如注意力分散、打瞌睡等）时，幼儿不是教师的主体，教师也不是幼儿的客体。因为教师根据幼儿无意识反馈改进教学并不是对幼儿主体性行为的一种应答，所以，此时也不存在教师与幼儿之间主客体交互作用的情形。总之，师幼互为主客体的情形，并非在任何时候都存在于教学活动中。

教学活动中师幼互为主客体的特定情形体现了师幼间主客体关系的对称性。然而，不能把上述主客体关系的对称性扩展到整个教育过程中，“教师与幼儿在教育过程中互为主客体”的说法是不科学的。首先，在整个教育过程中，教育者和受教育者都是教育活动的主体，但他们都以受教育者为客体。从教育者的角度看，教育就是教育者通过特定的教育影响使受教育者的身心发生合乎其预期目的的改变；从受教育者的角度看，则是受教育者借助于教育者的帮助，能动地利用自身之外的一切中介手段使其身心发生合乎教育者预期目的的改变，他们并非互为主客体的；其次，在整个教育过程中，教育者和受教育者双方的根本目的最终都是为了使受教育者获得在自发状态下所不能产生的新的特性和品质。很显然，受教育者的目的并不是为了教育和改造教师，而是为了使自己的身心按照教育者的预期目的得到和谐发展，以适应社会生活。由此可见，教育的客体是偏向于受教育者一方的，教育主体的最终目的是偏向于教育者一方的，二者均是不对称的；最后，教育活动的主客体之间的中介也是不对称的。教育者以置于教育者与受教育者之间的一切影响物和运用这些影响物的活动方式与手段（即“教育影响”）为中介，而受教育者不仅以教育者所施加的教育影响为中介，而且以教育者本身中介。也就是说，受教育者在教育过程中与自身处在反身主客体关系中，他可以将其自身之外一切人、物和活动作为中介。因此，我们认为在整个教育过程中，教育者与受教育者之间的主客体关系具有不对称性，这是教育发展过程中的一条客观规律。在具体教学活动中师幼互为主客体的特定情形与整个教育过程中主客体关系的不对称性并不矛盾。因为，幼儿无论是把教师作为他认识（观察、理解和模仿）的客体，还是把教师作为他实践（有意反馈）的客体，其最终目的都是要改变自己的身心发展状态。因此，这种局部教学过程中师幼间主客体关系的对称性是服从于整个教育过程中主客体关系的不对称性的。

从整个教育过程中教育者与受教育者之间的主客体关系具有不对称性这一客观规律出发，我们可以对教育的本质有一个更全面的理解。教育理论界有一种对教育（狭义）本质的规定：“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者的身心发生预期变化” [vi] 。这里已经包含了对教育过程中教师主体地位的首肯。同时，他们也意识到在教育过程中，应当充分肯定学生的主观能动性：“教育可以培养不论在怎样的环境下，都能独立积极学习的自我教育、自我发展的能力，能够教会学生自己学习、自我发展。这一过程的全部实现，也可以说是学校教育过程的完成。” [vii] 可惜的是，这种观念忽视了受教育者在教育过程中的主体地位，因此忽视了教育本质中理应包括的另一层含义：受教育者借助于教育者的教育影响作用和其他中介，通过自身能动的认识、实践及交往活动，使自己的身心得到和谐发展，获得体现一定社会要求的品质和特征。在教育活动中，只有当作为主体的教师和作为主体的儿童将儿童的身心发展作为他们教育实践的共同客体时，教育的本质才有可能真正地体现于儿童身心的成长。鉴于上述理解，我们尝试着对教育的本质作一粗略的描述：教育（狭义）是教育者与受教育者借助于在教育过程中所能利用的一切中介手段，有目的、有计划、有组织地通过教与学的活动，使受教育者的身心发生合乎教育者预期目的的改变的过程。

三、从教育过程中主客体关系的动态发展看学前教育的特殊性

在整个教育过程中，教育者与受教育者间的主客体关系不是凝固不变的，而是动态发展的，它表现为受教育者的主体性不断增强和教育者的主体性的逐渐减弱的过程。

在教育过程中，受教育者的主体性表现为受教育者在教育者的帮助下，有意识、有目的地借助于一切可利用的中介手段改变自身的身心状态，以获取他所需要的各种知识、技能和品质。因此，教育过程中受教育者主体性的成熟过程从根本上说表现为受教育者自我学习、自我教育、自我发展能力逐步增强的过程。学会自我教育是人之所以为人的一个根本特征，人必须在其漫长的成熟期内学会自我教育。人不仅是一种“可教的动物”，而且是一种能自我教育的动物。从教育者的角度来说，不应当把教育过程仅仅理解为一个知识和技能的授受过程，因为知识和技能是教不完的。教育者的特殊使命就在于使受教育者从接受知识的过程中学会主动获取知识的能力。“授之以鱼，不如授之以渔”，增强受教育者的自我教育能力，以不变应万变，这是素质教育的根本标志；从受教育者的角度来说，他们应当借助于教育者的帮助，学会自我学习、自我教育，并最终达到不依赖教育者而能够独立地获取他所需要的知识、技能和品质的目的。只有具备了自我教育能力的人，才能最终摆脱对学校教育的依赖，实现真正意义上的“终身教育”。

在教育过程中，随着儿童主体性的逐渐增强，教师的主体性有一个逐渐减弱的过程。儿童主体性的增强是指他的自我教育能力的增强，而教师的主体性的逐渐减弱则是相对于他的特定教育对象自我教育能力的逐渐增强而言的。这里需强调的一点是，我们不是抽象地说教师的主体性在教育活动中减弱。相反，我们认为，相对于教育实践的对象群体而言，教师在教育活动中的主体性是不能减弱的，否则就意味着教师放弃自己教育的责任和使命。教师的主体性相对于特定教育对象主体性的成长而逐步减弱的过程正体现了学校教育的功能。正是在这个意义上说，“教是为了不教”。知识和技能的传授只是手段，只有当儿童通过教育获得了自己主动获取知识和自我教育的能力时，学校教育的任务才真正完成，教师与儿童在教育过程中构成的特定的主客体关系也因此而终结了。但是，摆脱了对教育者的依赖的受教育者在学校教育中获得的自我学习、自我教育和自我发展的主体性能力将伴随他终身的成长，并不因学校教育的结束而丧失。

学前教育是整个教育过程的开端，学龄前儿童的主体性成熟过程有其特殊性。从整个教育过程中主客体关系的动态发展看学前教育的特点，我们得出以下几点启示：

1 ．尽管学前儿童的自我学习、自我发展、自我教育的主体性程度还比较低，对环境和教育者的依赖性较强，但这决不意味着可以忽视幼儿在学前教育过程中的主体地位，因为对学前儿童处于萌芽状态的主体性能力的培养是整个教育过程中受教育者主体性能力不断增强的基础。教师必须充分重视幼儿自我学习、自我教育能力基础的培养，必须根据幼儿的身心发展特点和规律，通过创造富有教育性的环境，给幼儿提供可以自主决定、自由探索、积极参与、充分交往的活动机会，从而培养其主动认识和利用环境以及积极参与交往活动的主体性能力。

2 ．由于学前儿童主体性程度较低，他们还很难将其自身的身心状态作为其自觉认识和改造的对象，而常常需要借助教师为其预先设计的教学环境和教学过程来间接地实现自我教育的目的。幼儿在教师设计的环境中主动的参与行为可能偏离或改变教师预定的安排，教师不应简单地纠正幼儿的行为，而是应当有意识地利用这些偶发的偏离和改变，引导幼儿能动地利用教师的教学影响达到预期的目的。此外，由于成人与幼儿的接触对幼儿依恋心理的产生和发展有着重要影响，教师的一切行为都有可能成为幼儿自我教育的中介手段。幼儿善于以教师为模仿的对象，这是儿童提高其自我学习、自我教育的主体性能力的一种手段。因此，在学前教育过程中，教师要特别注重榜样模仿的作用，即“言传不如身教”。其重点不在于模仿的内容，而在于培养幼儿通过主动模仿来实现自我学习和自我教育的功能。

3 ．一般说来，受教育者主体性的真正成熟要依赖于其理智判断能力的充分发展。幼儿主体性水平在一定程度上会受到自身的智力发展程度的局限，学前儿童主体性能力的成熟往往与其情感发展的特点有更紧密的联系。由于情感的满足可以促进兴趣的发展，因此，幼儿的情感需要往往成为他们主动探索世界和接受成人价值观的内在动因。而且，幼儿兴趣的满足和情感的健康发展是促进幼儿求知欲和思维能力发展的基础。在学前教育阶段，教师应当根据幼儿智力和情感发展的特点，更多地利用情感教育手段，培养幼儿自主能力，为其主体性的充分发展奠定基础。

① 李德顺：《价值论》，中国人民大学出版社 1988 年版，第 60 页。

[i] 参见：南京师范大学教育系编《教育学》，人民教育出版社 1984 年版，第 132 页。

[ii] 同上书，第 28 页。

[iii] 参见张博：《正确认识学前儿童的主体性》，《学前教育》 1996 年第 4 期；熊致新：《主体教育理论与幼儿教育》，《学前教育研究》 1998 年第 1 期。

[iv] 李季湄、肖湘宁：《幼儿园教育》，北京师范大学出版社 1997 年 11 月第 1 版，第 67 页。

[v] 同上书，第 68 页。

[vi] 南京师范大学教育系编《教育学》，人民教育出版社 1984 年版，第 19 页。

[vii] 同上书，第 134 页。

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