试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径

        教师专业化是20世纪70至80年代国际教育界广泛关注的一个研究领域。为促进教师专业化，提高教师专业素质，一些有影响的研究报告相继出台，如20世纪80年代霍姆斯小组的《霍姆斯报告：明天的教师》和卡内基基金会的《为国家做准备：21世纪的教师》；90年代美国教师教育院校协会的《美国教师教育院校协会——评估标准2000》、全美科学促进协会的《科学教师的教育改革建议》和全美幼教协会1993年发表的《早期教育专业化发展的概念体系》等。专业不同于职业，可称之为“专业”的职业应该具有社会功能的不可替代性：专门的知识和技能，强大的职业联合会，实践中的权威和自治，为公众服务的导向等特征。［1］从宏观上看，我国近年来通过教育立法和颁布的一系列国家、地方教育法规，规定了教师从业资格、教师职业道德、教师资格制度等内容。从微观上看，教师专业化的实质内涵是指教学的品质和教师的主要行为表现。本文试图从微观教师专业化的角度，探讨我国幼儿教师专业化的特征及其实现途径。       一、幼儿教师专业化的特征     英国北安普敦大学温奇教授总结了专业化教师的五个特征：1、教师的教育知识中有应用理论的成分。2、教育知识中有规范教育学的成分。任何称得上教育的教育系统都把教育目的贯穿于课程、教学和评价。3、教育知识中有传统意义上的技艺性知识的成分。特殊的技艺性知识是教育知识的重要部分，教师主要通过个人经验（教室内外的）和与学生家长的谈话获得这种知识，也在很大程度上通过与其他教师的交往获得这种知识。4、教育知识上存在着个人的道德热忱。5、教育知识中有批判理性。全美幼教协会指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。［2］美国幼教专家凯茨将专业化幼儿教师形象地比喻为，能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩游戏，并在玩的过程中不断创造出新的游戏来。     结合《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和国内外的相关研究，笔者将幼儿教师专业化归纳为以下五个方面：       （一）学科知识和专业知识     幼儿教师需要教育学的、心理学的以及有关幼儿发展的各类专门知识，需要自然科学的、人文学科方面的基本知识和素养，还特别需要丰富的教育艺术、教育智慧以及熟练的互动策略和技能技巧。学科知识不仅要教给学生，而且在教育活动中与教育学知识可以一起应用，构成幼儿教师教育知识中的应用理论成分。目前，各个层次水平的师范教育及各级各类师资培训所设置的课程都力图实现学科知识与专业知识的同步发展，幼儿师范、高师幼儿教育专业开设的文化基础学科课程和教育学、心理学等专业课程可以说明，专业化的幼儿教师需要什么样的知识结构已经成为人们的广泛共识。       （二）实践智慧     《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。”教师要“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。同时，“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程”。这说明教师工作存在着实践智慧层面，也就是说，幼儿教师的知识能力积累必须能够转化为实践智慧和情景性知识。教师应有能力通过相关理论掌握教学情境变化的可能性，理解各种教育现象所蕴涵的深层教育内涵，而且，能够将理论与个人经验进行恰当地转换、修正和反省。换句话说，面对生动的、变化的教育对象和特定的教育情境，教师要善于关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，调动有关心理学、教育学知识，及时判断并作出合乎教育规律的反应，形成合作探究式的师生互动。教师的实践智慧还表现在对教育过程进行设计、组织实施和进行评价以提高教育的有效性等方面。     实践智慧，顾名思义，当然要在实践中生成。幼儿教师职前教育的实践类课程普遍偏少，基本无法形成一定的实践智慧；职后教育的课程设置也把着力点放在更新教育思想、教育观念方面，对于如何提升教育观念在不同教育情境中的具体运用的能力却极少关注。       （三）合作和反思能力     每一名幼儿的成长，是多种关系整合的结果，或者说，儿童是在关系中成长的。幼儿教师实际生活在一个人际交往群体中，她必须具有合作性的品格，要善于和幼儿合作、与同事合作、与幼儿园教学集体合作、与家长和家庭其他成员合作、与社会机构（特别是对儿童发展提供支持的机构）合作。因此，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”第三部分第八条接着指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”具体地说，幼儿教师应向家长介绍幼儿园的保育教育工作，争取家长的理解、支持和参与；了解幼儿的特点和家庭的需要，有针对性地开展教育工作；家园配合，使幼儿在园获得的学习经验能够在家庭中得到延续、巩固和发展；同时，使幼儿在家庭中获得的经验能够在幼儿园的学习活动中得到应用。在教育过程中，教师应主动反思，及时调整活动。反思能力是教师再学习的最基本条件。教师在个人反省或集体反省的过程中，可以发现个人或集体的优缺点，拓宽专业视野，激发追求、超越的动机。根据大量关于优秀教师成长规律的研究，可以毫不夸张地说，合作与反思是幼儿教师不断获得专业发展的必经之路。       （四）人文素养     教育，不论是高等教育还是初级教育，它的对象都是人。人对人的教育要求教育者必须具备相当的人文素养，这一点在《纲要》中得到了充分体现。如幼儿教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”。教师“应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。尊重幼儿在发展水平、已有经验、学习方式等方面的个体差异，用适当的方式给予帮助和指导，使每一个幼儿都能感受到安全、愉快和成功。教师应当“耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”等等。说到底，尊重、理解、关爱幼儿是对教育活动中教育者和教育对象的交互主体性的认同，其精神实质便是教师应具有人文素养。       （五）批判理性     随着计算机的普及和网络技术的发展，我们正被无穷无尽的网络信息包围着。面对这无际的信息海洋，尼葛洛庞帝提出：人们不可能也没有必要掌握所有的信息，而应该掌握的是“关于信息的信息”。所谓“关于信息的信息”，就是对信息的判断能力和选择能力。“本着批判精神，对信息进行筛选，将其分出主次；还应帮助人们与传媒和信息社会保持一定的距离……教育系统在提供必不可少的融入社会生活的方式的同时，也应为树立适合于信息社会的公民意识奠定基础”。［3］教师必须对职业实践中的知识进行价值判断，为新生一代精选终身学习必备的基础知识和技能。       二、实现幼儿教师专业化的途径     从以上分析可以看出，幼儿教师专业化特征是多维度的，其实现途径也应该是多维度的。笔者从社会、幼儿园、教师个人三个方面将教师的专业化途径分为以下三种：基于制度化的终身专业学习、基于同伴互动的团队专业学习、基于个人反思的行动研究学习。以下分述之。       （一）终身专业学习     终身教育理念自20世纪下半叶兴起，通过联合国教科文组织的推行，在世界范围内迅速发展，形成为一种教育发展与改革的思潮。其主要思想是指教育应当贯穿每个人一生的过程，“谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库”。［4］终身教育和终身学习是教育发展和社会进步的共同要求，是我们进入21世纪的一把钥匙。     幼儿教师同样也面对终身教育和终身学习理念的渗透和挑战。幼儿教师和社会所有其他成员一样，一劳永逸获取知识的时代已成为过去。在学习化社会里，幼儿教师的生存也“是一个永无止境的完善过程和学习过程”，教师受教育时空观将被打破和重新确立，职前、职后教育，校内、校外教育，将融入终身教育的全部体系之中。因此，首先，教师应唤起自身学习的主动性、积极性和创造性，增进学习动机；第二，在教师的养成过程中，应增设提高学习能力的训练课程，以提高起自学能力，学会自学；第三，为教师提供适当的进修机会，如周期性的更新教育、享受薪金的休假年；第四，以立法的方式保证教师终身学习的实施，如美国规定所有幼教工作者必须接受每年24学时的专业进修。［5］总之，教师的专业成长必须在制度层面上有所突破，建构全方位的、多种形式的、周延广阔的终身学习体系，使教师的专业学习成为一个开放的、动态的系统。       （二）团队专业学习     教师的专业活动大都着重教师的个人表现，而较少存在教师团体的互动和相互依赖。瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，提倡教师的团队学习。瑞吉欧教师相当重视同伴之间的交流，每周平均有$小时用于教师之间的交流、讨论，协商解决教学实际中出现的问题，了解幼儿的兴趣表现，观看个人文档记录，争论各种教育问题。从一定意义上讲，瑞吉欧的成功可以归结为教师的高水准的专业水平，其专业化水平又可以归结为团队学习的结果。团队学习能激发集体的洞察能力，培养合作能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习效果。透过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。因此，幼儿园应当积极营造“学习型组织”的氛围，在这样的组织中，每位教师都有扩展其能力的空间，都有锐意思考的心态、都有探究未知事物的强烈动机。       （三）行动研究学习     行动研究，顾名思义，是一种有关行动的研究。它有三个特征：第一，行动者自己担任行动人员；第二，以行动本身为研究主题；第三，研究的目的是要改善行动。行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是教师对教育事件采取的一种自我反思形式。行动研究一旦引入幼儿园，幼儿教师就成为研究者，教师要面对新的教育问题，提出自己的假设，并通过自己的教育实践检验假设。行动研究的直接结果是：教师本身借行动研究获得专业成长的机会，幼儿园教育活动因行动研究而获得改善。行动研究的历程大致可以分为十个步骤：     1、  确定亟待改进的行动性问题；     2、  经过专业省思和文献收集，构思改善问题的方向和策略；     3、  研究拟定具体的研究方案和实施计划；     4、  以计划执行方案；     5、  观察方案的执行情况；     6、  依据事先制订的观察项目和标准，进行反思和检讨；     7、  必要时修改行动方案和实施计划；     8、  根据修改过的行动方案和实施计划，继续执行；     9、  继续追踪观察，并作必要的反思、检讨和修改；     10、评价执行行动方案的成效，然后撰写研究报告。     行动研究是“自下而上”、“由内到外”的教育专业发展过程，其研究历程就是行动者“自我反思”的过程，通过提出问题、解决问题的行动、观察、修改、再行动的循环通路，不断激发教师的专业反省，深化教师的深层专业品质。这也是行动研究不同于其他的研究而具有的珍贵特色。   注释： [1]傅道春：教师的成长与发展，教育科学出版社，2001年7月第一版，第97页. [2][5]NAEYC: [3][4]联合国教科文组织:教育：财富蕴藏其中，教育科学出版社，1996年第一版，第52页, 89页

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