实现教师专业化的策略研究

    对于教师个体而言，教师专业化是一种理想目标，它始终贯穿于整个教师生涯中，是个体不断发展的“动态”过程。要让教师专业化成为提升教师职业品位的重要举措，必须使教师职业呈现原本就有的魅力和丰富性，必须重新认识教育的真谛和当代教育的使命。20世纪90年代教师专业化的概念才引入我国，我国研究者在教师专业化问题上，也进行了积极探索，但与世界先进水平相比仍有一定的距离。纵观已有的相关研究，笔者认为，推动我国教师专业化的发展可以几个方面入手。       一、理念层面：树立教师专业化的理念     教师专业化是指教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育技能、实施专业自主、体现专业道德、逐步提高从教素质，成为教育专业工作者的专业成长过程。但这样的概念仍无法解释理念层面的两个问题：一是教师是不是专业人员，教师可不可以替代；二是未来教师角色的定位问题。 国际上判断职业的专业化大致有六大标准：有专门知识、有较长时期的职业训练；有专门的职业道德；有自主权能根据自己专业进行判断和决策，而不是奉命；有组织；要终身学习；从事教育教学工作至少需要学科本身、学科教学法、教育学及教育心理学等方面的知识。根据以上标准，我们认定教师是一种专业性职业。但是在实际工作中，许多人依然认为教师职业至多只能算是一门“准专业”或“半专业”，“远未达至与医生、律师、工程师以及会计师相同的专业水平，不像他们的专业性很强的职业一样具有不可替代性”[1]。     究其原因是极其复杂的，但是，其核心的因素在于教育专业化水平不高，而教育专业化水平不高归根结底是教育科学的专业化水平不高，这在我国表现更为突出，教育学科作为科学在中国的发展算来已有上百年的历史，但不可否认的是当前我国教育科学的学科建设和专业化水平的程度仍然不高。因此，笔者认为作为一名教育者自己首先要树立专业意识，要加强教育科学的研究，不断提高教育科学的专业化水平。其次，还要积极普及教育科学理论，让教师职业体现越来越多的教育科学理论成份。如果整个教师队伍不仅懂得教育科学的原理、原则，并且有应用它们解决实际问题的能力，以一种全新的科学理论和方法进行教育教学工作，那么教师职业专业化水平就会越来越高。
    其次，对于未来教师的角色定位问题，一方面社会对教师角色定位偏低，社会上仍有很多人把教师定位为“孩子王”，教师的工资收入同其它从业人员相比仍然偏低，很多人仍然不愿从事教育工作。另一方面教师自身观念需要转变，很多教师自我定位低，仅把自己看作“教书匠”，这与现代教育理念要求的“教育家式的教师”和研究型教师相差甚远。只有教育者本人树立强烈的专业意识，把自己视为教学过程中的促进者、合作者、研究者与改革者，才能在整个专业生活中，自觉进行专业训练，习得教育技能，研修专业道德，进行教师专业人格的塑造，提高从教素质。       二、制度层面：建立系统的教师专业化的保障制度     教师专业化为一种教育理念，要想变为现实，必须建立完善的保障制度。一是要建立质量保证体系，以获得教师专业化水平的质量保证。随着基础教育的发展，我国中小学教育对教师的需要，由量的发展转换为质的提高，如何保证师资的质量问题被提到历史日程，对教师获得高学历和建立教师认可制度的要求日益强烈，主要体现在建立教师资格证书和教师资格认证制度，制定教师认证标准和确立教师资格认证考试制度，以专业资格认证制度代替学历教育等。二是需要健全完善的管理和法律制度保证。解决由谁来认证和颁发教师资格证书，由谁来制定教师资格认证标准，由谁来主持教师资格认证考试等问题。在这些问题上，世界各国的具体操作办法不同，如美国建立较统一的教师专业标准，实行全国统一的教师资格证书制度。我国从2001年开始全面实行教师资格认证工作，虽然取得一定的成效，但也有很多不足存在，如教师资格审定不科学，颁发教师资格证书操作过程不规范等。要想进一步促进教师专业化水平的发展，还必须建立健全相应的配套制度，如教师教育机构认定制度、教师教育课程认定制度、教师教育质量评估制度、教师继续教育制度等。       三、实践层面：突出教师专业化的特色     （一）强调 “ 师范性 ” 和 “ 学术性 ” 的齐头并进     教师职业包含着两方面的专业知识：学科专业知识和教育专业知识。在师范教育的发展过程中长期存在着“师范性”与“学术性”之争，落实到实际中就是学科专业课程与教育专业课程孰轻孰重之争，其深层的实质即是对教师职业专业化的维持与否认之争。而影响教师专业化水平的重要因素之一就是教育类课程的种类及所占课时的比例。从整体上讲，全世界教师教育中，教育类课程种类全且数量多。据统计，各国教育类课程约占师范院校课程总量的16％至33％，一般在20％至25％。如美国初等教育师资的课程中，教育专业课占28.4%，中等教育师资的课程中，教育专业课程约占18.4%[2]。从我国实际情况看，我国目前教育类课程存在种类少和课时比重轻的问题，课时比重绝大部分时间都未超过10％，有时减少到1％－2％，有的甚至完全取消[3]。近几年，各高等师范院校教育类课程比重进一步下滑，究其原因很大程度上是由于教育类课程远离实际，也受到我们的教育观念以及学校单一的教育模式——讲授知识的影响。     有鉴于此，我国必须提高教育类课程的比例以提高教师专业化水平。具体措施包括：第一，调整教学计划，改革教育类课程。以教育专业理论与实践课程为核心，把教育类课程分为三类，即教育基本原理、教育教学的方法与策略、教育实习，并延行教育实习时间。第二，改革教育类课程的教材，使我们的教育类教材体现本土性与先进性。第三，以新的教师专业观为指导，大力加强教师的现代教育科学研究和现代教育技术、技能的培养。此外，在强调教师教育的“师范性”的同时，也要加强其“学术性”，使“学术性”和“师范性”两者兼备。     目前，越来越多的学者主张借鉴美国培养教师的做法，建立学科教育加教师专业教育的培养模式，即在本科阶段试行“3＋1”模式或试行“4＋1”的本科与教育硕土连读的培养模式，进行分段培养，使学术性和师范性达到同步提升的目标，从而提高教师的专业化水平。     （二）加强教育理论与教育实践的结合     传统的师范教育的培养，存在着教学工作专业特点不足、教育理论与教育实践相脱离的问题。教师专业化要求教育机构由只注重专业知识的培养转向对专业态度、专业技能、专业价值和专业精神等方面的综合训练。     国际师范教育中加强理论和教育实际结合有以下一些经验和发展趋势：第一，利用视听记录材料或模拟实际的教学情境，帮助师范生形象、具体、生动地理解教育理论，使理论与实践之间建立联系；第二，通过“微格教学”和“反省教学”让师范生在实验室面临教学的情境，自己进行实践操作，并及时给予反馈、评估、纠正，在实验中结合理论与实践；第三，加强与中小学的伙伴关系；第四，改革教育学习；第五，加强师范生教育科研能力的培养，长期以来，师范教育主要是帮师范生解决如何向教育者传授知识的问题，而没有培养师范生教育科学研究的能力，即把师范生培养成为一个知识的传递者，而不是教育的研究者。著名教育家皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》中很尖锐地批评过这种现象。他主张教师教育应该让学生都加入到教育研究过程中去。   注释： [1].柳国梁.提高高等师范教育专业化水平的思考[J].高 [2].陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京：人民教育出版社.1999. [3].郭良菁.高等师范教育中的教育课程问题探讨[J].华东师范大学学报（教科版）.1996（3）.

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