推进学前课程改革促进学前儿童发展

一、上海市学前 课程改革 的发展

 

上海的学前教育课程改革开始于 20 世纪 80 年代中期，前后经过三个阶段：

第一阶段以综合性主题教育的研究为代表。 20 世纪 80 年代以来，随着社会的改革开放，学前教育也在理论与实践方面加强了与国外的交流，学前教育工作者直觉地感到当时教育工作中存在着许多问题，特别是小学化的课程。如何转变注重知识、技能传授和学科知识割裂的状况成了课改的核心问题。幼儿园进行了各种课程改革的研究，综合主题教育的研究从改变集体教学中分科割裂的状况入手，强调教育的整体性、内容的系统性、手段的综合性，以后逐渐拓展到幼儿园一日活动的方方面面，如语言教育的研究、游戏、活动的研究、情感教育的研究等。但此时的研究还较多地停留在“怎么做”的层面上。

第二阶段以《幼儿园工作规程》的实施为标志。 1993 年在积极贯彻原国家教委颁发的《幼儿园工作规程（试行）》的基础上，上海市教委编制了学前一期课改方案。该方案力图克服幼儿教育小学化倾向，克服以成人为中心的师生关系，确立科学的儿童发展观，提出幼儿园一日生活都是课程，突破了以课堂教学为主要形式的学科教学模式，建立了由生活、体育、歌舞与游戏、故事、讲讲做做五门课程构成的综合型课程结构，并编写了与之配套的教师用书。但由于在课程编制过程中理论支撑不足和受编制技术水平的制约，在实践中教师缺乏对幼儿行为观察分析的意识和能力，先进的教育理念与课程实施行为之间还有差距。而本市 0 ～ 6 岁学前教育一体化的管理，使学前教育对象向 3 岁以下的婴幼儿延伸，这些都呼唤着新一轮的课程改革。

第三阶段以《上海市学前教育 纲要 》的颁发为标志。 1998 年市教委完成了原国家教委要求上海编制地方学前教育纲要的任务，颁发了《上海市学前教育纲要》（下称《纲要》），《纲要》注重对学前教育改革的调查总结和的内外学前教育理论、实践的分析研究，力求使《纲要》，有较为扎实的理论基础和切合本地社会发展的实际需求，在一期课改的基础上有新的突破。《纲要》提出了学前教育的任务：建构后继学习及终身发展的基础，培养健康活泼、好奇探究、文明乐群、勇敢自信、有初步责任感的面向 21 世纪的儿童；扩大了适用的对象（为 2 ～ 6 岁的儿童）；注重共同生活体对儿童的影响，强调了环境在促使儿童自主活动生成中的作用，鼓励儿童用各自偏爱或擅长的方式以及运用多种方式的组合表达自己的感受。为了使《纲要》的理念真正落实于教师的教育行为中，我们在实践探索和理性归纳总结的基础上，结合《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神，编制了《上海市学前教育课程方案》和《上海市学前教育课程指南》，提出以儿童全面发展的启蒙教育为目标，注重儿童早期脑潜能的开发，突现“以幼儿的发展为本”的理念。并力图通过逐步细化的课程要求，使教师能真正在教育行为中体现新课程的教育理念。

 

二、上海市学前课程改革的背景

 

1 ．社会、经济、科技的发展推动教育变革。

社会发展到 21 世纪，经济、科技都发生了很大的变化，知识经济的发展，现代信息技术的形成，人力资源概念的提出，使人们对传统教育观念、培养人才的目标进行了反思，要求对教育内容、形式、技术、方法、评价等作全面的变革，培养学生学会学习的能力取代了单纯的知识、技能的掌握。信息技术、人工智能等的研究开发为素质教育提供了强有力的支撑。脑科学研究发展迅速，科学家从各个不同的角度研究脑机制，逐步揭示了脑的高级功能的奥秘。随着脑机制的揭示，将会使人们对教育引起更多的反思，从而进一步推进课程改革的发展。

2 ．上海基础教育课程改革和发展推动着学前课程改革。

面对社会、经济、科技的发展对教育的挑战，上海的基础教育提出了实施跨越式发展的战略，即建设教育信息化平台，转变学生的学习方式，发挥现代信息技术的特有优势，使之与课程、教材和教学进行整合；建设教育国际化平台，加强教育的国际合作，吸收国际教育先进经验发展自己；增强基础教育的综合实力，以新机制推动优质教育资源的扩大和提高。确定以德育为核心，以培养学生的创新精神、实践能力为重点，以学生的发展为本，重视基础学力，突出发展性学力和创造性学力为基础教育阶段课程改革的理念。学前教育是基础教育的组成部分，在 2001 年召开的上海市基础教育工作会议上，市政府明确提出要“努力在 21 世纪初构建起面向 0 ～ 18 岁适龄儿童与青少年的现代化基础教育体系，为每一个适龄儿童与青少年提供充分的、基本均衡的教育机会和高质量的教育服务。”我国《基础教育课程改革纲要（试行）》及《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁发，进一步指明了学前教育课程改革的方向。

3 ．上海学前教育事业的发展为课程改革创设了良好的条件。

上海较早就解决了幼儿入园难的问题，自 20 世纪 90 年代以来，幼儿出生数的持续下降，为园舍、师资等教育资源的调整创设了时机。我们对幼儿园实施关差并小。进行设点布局的调整；加强师资培训，提高学历层次和专业理论水平，使教育资源逐步优化。办园体制改革和学前教育管理体制改革为学前教育课程改革创设了良好的宏观环境。这些都为学前教育课程改革创造了良好的条件。

 

三、上海市学前二期课改的指导思想

 

我们提出以幼儿的发展为本，以素质教育的启蒙为核心，以注重幼儿早期脑潜能开发为学前二期课程改革的理念。我们强调以幼儿的发展为本，即在贯彻国家的教育方针和紧紧围绕培养目标的前提下，在考虑社会发展对人才素质要求的基础上；根据幼儿发展的规律，把幼儿放在主体的地位建构课程。重视人的发展；要求我们的教育要适应幼儿不同的个性，不同的发展水平；不同的需要；着眼于幼儿的长远发展，为其后续学习和终身发展奠定基础。在《纲要》中，我们在总则中花了一大段文字表述了我们的指导思想，强调幼儿的主体地位，强调重视幼儿生成的活动，强调幼儿在与环境的交互作用中主动构建经验，强调幼儿用他擅长的方式或多种方式的组合表达与表现他的认识与理解。这些都需要在教育实践中能得到真正的体现。强调幼儿的启蒙教育；不仅仅是由于幼儿年龄尚小，早期的发展将为其终身的发展奠定重要基础；而更由于社会发展对人的要求起了很大的变化，学会学习、学会关心、学会生存，已不是我们给予幼儿知识技能所能解决的，它更强调的是创新重于掌握；潜能大于表现，做人先于做学问；启蒙教育是对幼儿全面发展予以启蒙。脑科学的研究与发展对早期教育提出了新的挑战；生命最初几年是脑发展的关键期，根据用进废退的原理，通过给予适宜的刺激，神经元之间的联系会越来越广泛，越来越巩固；最后脑逐步去掉那些很少用到或根本没有用到的连接；形成一个人独特的情感和思维方式，这说明我们若能施以早期关心和适度的教育，可以使人的潜能得到充分的发挥。

推进学前课程改革促进学前儿童发展 ( 续 )

我们坚持“以《纲要》的精神引导课程，以综合的思路呈现课程，以活动的形式组织课程，以发展的目标评价课程，以弹性指导的原则管理课程”为整个课程方案的指导思想。《纲要》是依据我国的教育方针、幼儿教育法规以及上海市的学前教育现状和发展需要而制定的，它是上海市所有学前教育机构在课程编制、组织以及评价等方面的基本依据。编制学前教育课程方案就是为了使《纲要》的基本理念能在教育实践中得以体现而搭建的一座桥梁，因此《纲要》的基本理念成为了课程改革中应遵循的基本原则。“以综合思路呈现课程”，是多年学前教育课程改革经验的积累，是我们对幼儿教育规律探索后的一种认识，也符合《基础教育课程改革纲要（试行）》中的小年龄学段的课程以综合课程为主的要求。活动是幼儿的需要，是创新精神和实践能力表现的载体，它为幼儿与环境互动提供了机会。我们明确将幼儿一日生活作为课程，将《纲要》中共同生活、探索世界、表达与表现三大方面的教育内容和要求，融于幼儿生活、游戏、运动、学习等各项活动中，每一项活动都指向幼儿多种经验，体现目标的多个领域、多个层次的价值，注重幼儿在活动过程中的体验。注重幼儿的主体地位，注重活动的过程，需要有相应的评价机制，我们提出过程评价，关注教师与幼儿在活动中所付出的努力，注重对幼儿活动中行为的观察分析，评价的目光也指向幼儿身心发展的多个纬度，从而不断调整教育策略，发挥评价促进幼儿发展、教师提高和改进教育实践的功能。弹性化的管理是充分考虑到了课程的规范性与灵活性、科学性与可行性的统一，促进课程的民主化与适应性，为幼儿园形成办园特色，为教师形成独特教育风格，为幼儿的个性发展创造条件。

 

四、上海市学前二期课改的发展

 

1 ．理性思索与实践探索结合的课改实践为学前二期课改的发展奠定了基础。

本市的二期课改是在两个层面进行的：一方面是学前课改的理性思考和研究。从 1995 年开始研究《纲要》起，由教育行政、教研、科研、教育实践工作者和华东师大专家组成的研究队伍一直进行不间断研究，以后又进行《上海市学前教育课程方案》和《上海市学前教育课程指南》的研究。另一方面是学前教育课改的实践研究。我们在全市确定 28 所课改园，各课改园在学习贯彻《纲要》的基础上，结合园情，在《纲要》理念转化为具体教育行为上做了大量的工作，它们要么进行结合本园实际的园本课程的研究，要么进行专题项目的研究，如共同生活、探索世界、表达与表现三方面的内容要求如何在幼儿活动中综合体现，如何体现幼儿是活动的主体，如何创设能与幼儿交互作用的环境等。特别在尊重和研究幼儿，创设环境鼓励幼儿积极探索，确立幼儿主体地位方面获得了较为可喜的成绩，以幼儿自发参与、自主学习、自由表达为主的探索型主题活动就在这样的研究中产生了。探索型主题活动是幼儿围绕一个主题，进行自主观察、探索周围现象和事物，教师适时适度予以支持和引导的一种系列活动。主题的产生可以来源于幼儿的生活体验，也可是教师根据幼儿的经验而拟定。幼儿在活动中变被动学习为主动学习，变接受性学习为探索型学习。由于幼儿的兴趣爱好不同，擅长的表达方式不同，活动的内容指向了各个方面，体现了综合性，在探索型主题活动的过程中教师发现了幼儿巨大的潜在能力，教师与幼儿得到了共同发展。

理性思索和实践探索两个层面是相互依存的，理性思索不断给实践以指导，而实践又不断将理性思索的可行性、将教育实践的新进展反馈给研究组，使课改的理性思索得以提升，从而推动了学前教育课程改革不断向前发展。

2 ．共同性与选择性结合的课程构成方式为幼儿、教师和学前教育机构的个性发展创造了条件。

课程方案的制定是为了规范学前教育的行为，课程勾画了实施培养目标的施工蓝图，但多年的教育改革实践表明，用一个统一的模式在不同区域。不同办园条件、不同发展水平的幼儿。教师身上实施是行不通的，因为这样做不但会压抑多年学前教育改革所形成的勃勃生机，而且也不符合社会主义市场经济下的办园模式。课程结构要适应不同区域经济、文化背景下的教育需求，要适应不同幼儿园的办园水平，要考虑幼儿的发展差异，就一定要体现选择性。因为选择性有利于调动幼儿园办园的积极性、教师工作的主动性，发挥幼儿园、教师的主体意识。只有当幼儿园、教师成为课程改革的主体，而不是被动的课程执行者、实施者时，课程改革才有生命力。如何在二期学前教育课程改革中，既能保证幼儿最基本的发展，又尊重幼儿园根据本国实际情况和幼儿发展的水平，办出个性化的风格，是我们一直在思考，在反复讨论的问题。

我们将课程分成两大类：一类为共同性课程，另一类为选择性课程。共同性课程面向各类幼儿园、全体幼儿，体现基础保底性功能，以达成性目标为基点，着眼于最基本的感性经验的积累，让幼儿获得最基本的发展。选择性课程可以因园而异，因人而异，体现拓展提高的功能，以方向性目标为趋向，着眼于幼儿经验的扩展和提升，发挥幼儿园教育的优势，研究独特的教育风格，形成幼儿园教育和幼儿发展的特色。我们将这两大类课程划了一个大致的比例，共同性课程约占课程的 75 ％，选择性课程约占 25 ％。在一些有良好办园条件、师资研究能力较强的幼儿园还可以按《纲要》的要求编制园本课程。

3 ．教师预设型和幼儿生成型结合的课程生成方式为师生互动找到了基点。

学前教育课程改革中，将幼儿作为教育的主体，是一直在提倡但却难以解决的问题。从 20 世纪 80 年代后期开始，我们就一直在探讨教育过程中教师主导和幼儿主体的问题，但多年以教师为中心的教育模式使我们的教育方法、教育行为形成了一种定势，幼儿作为主体仅仅停留在教育理念上。为了使学前教育改革中强调的尊重儿童主体性发展，重视儿童潜能的开发，鼓励儿童自己积极、主动地参与活动，在探究性学习中获得各种生活体验，我们决心在这次课程改革中要有突破，提出与以往课程生成方式不同的地方，即课程不但有教师预设的，还应有幼儿生成的。教师预设型课程是指由教师发起的教育活动，强调教师在观察了解幼儿的兴趣、学习需要以及已有感性经验的基础上，以多种形式有目的、有计划地设计教育活动并引导幼儿生动、活泼、主动地活动。幼儿生成型课程是幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中自主产生的活动，教师为幼儿提供自主活动的时间、空间、活动材料、设施以及心理氛围，在活动过程中，关注、支持、引导幼儿的主动探索和交往，满足幼儿自主活动、自发学习的需要。

教师预设型课程和幼儿生成型课程在幼儿园的一日活动中所占的比例约各一半，这样就保证了幼儿自主探索、学习的机会和时间。为了帮助教师理解掌握这种师生共生的课程，我们对日常活动中这两种课程可能的表现方式作了—一列示，提供给教师参考，帮助教师辩证地理解运用，而不是机械地、割裂地从两个极端来看待和执行，使课程真正成为师生共同建构的，具有动态性、灵活性和开放性的过程。我们还在二期学前教育课程改革的实验园进行教育实践的探索。我们对在教育过程中确立幼儿的主体地位充满了信心。

我市的二期学前教育课程改革已走过了几年的历程，但改革并没有终结。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁发以及《上海市学前教育课程方案》和《上海市学前教育课程指南》的出台，进一步地学习、宣传、贯彻这些法规文件将是我们下阶段的重要工作。我们相信，有了前阶段课改的良好基础，我市一定能贯彻好《基础教育课程改革纲要（试行）》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神，为每个幼儿的健康发展作出更大的努力。

 

_uacct = UA-670247-6; urchinTracker();  

 

手工材料