职业游戏与乐业体验

      上个世纪五六十年代， 社会主流职业观念提倡的是先敬业后乐业， 强调干一行就必须爱一行， 认定的信念是： “乐业”是一种理性的思想境界。而到了八九十年代， 社会主流职业观念提倡的是先乐业， 强调必须爱一行才能干一行， 认定的信念则是： 尊重个人的特长和兴趣。当然， 这些观念至今仍旧具有可贵的价值。但是， 它们并没有包括所有关于职业快乐的思考。而且， 我们时下需要进一步思考的是， 如果有许多爱并不是 “天生的”， 也不是仅仅靠理智和信念就能够建立的， 那么， 在今天的幼儿教育职场中， 我们怎样才能让教师们通过从业过程中的自我发现和自我实现来不断地保持和发展这种 “乐业之爱”呢?       去年， 在与南京、大连两市的部分幼儿园教师交流的过程中， 我有幸得到了向教师们征求工作疑难问题的机会。最后征集上来的几百条问题被分成两类： 一类是直接面对音乐教学活动中的 “师幼互动”的， 如： 怎样才能提高幼儿歌唱教学活动的游戏性， 让更多幼儿真正能够因为感受快乐而主动参与学习? 如何处理集体音乐活动中幼儿的 “失控”问题? 另一类是直接面对幼儿园教研活动中的教师“同行互动”， 如： 在缺乏专家引领的情况下， 怎样开展园本教研活动? 如何对待教研活动中的多数教师 “不参与”现象? 怎样才能做到快乐教研? 教研活动怎样才能激发教师的热情和责任感， 真正为教师的成长服务? 前一类问题基本上是老师们关心的老问题， 而后一类问题让我感到特别激动的理由是， 在幼教第一线的同行们已经在实践中开始比较明确地认识到， “自己怎样使自己乐业”也是一个时下应该引起自己重视的问题。       当人们刚踏入 2007 年， 中央电视台公布了一项中国人职业满意度调查的结果。该调查显示： 是否能够体验到个人价值的不断拓展和提升， 是人们在职业岗位上的满意度和稳定性的重要影响因素之一。最近， 我向四位非公立教育机构的同行请教幼儿园管理心得。他们中的一位是已经过了知天命之年的私立幼儿园集团董事长 ( 创业前为农村乡镇中心幼儿园园长)， 一位是年轻的私立亲子园 “老板”(创业前为普通幼儿园老师) ， 一位是股份制幼儿园的书记兼大股东 ( 创业前为转业军人出身的国企领导) ， 一位是股份制幼儿园园长兼股东 ( 创业前为国企幼儿园领导) 。尽管他们的职业背景各不相同，但他们非常一致地相信： 幼儿园教职工团队是否能够 “乐业”， 取决于幼儿园是否能够提供让他们不断发现和发掘自我价值的平台和有效帮助他们自我成长的外部支援。基于这样的认识， 幼儿园的教育科学研究活动便不再是为了 “应付上面” ( 即教育行政、教研主管部门， 专业学会等) 的工作， 也不再是 “忽悠家长”的金字招牌， 而是整个幼儿园教职工团队 “玩转”职业生涯、获得自我实现乐趣的“职业游戏”活动。       那么， 怎样才能够通过幼儿园的日常工作让教职工们体验到他们在职场中能够拓展和提升自己的价值并获得对工作的高满意度体验呢? 换句话说，怎样才能够逐步创建出一种幼儿园的乐业校园文化和一个乐业的教工团队呢? 下面， 我想和大家分享2003 年以来我和许多幼教同行朋友相互学习、共同探索过程中所得到的关于 “幼儿园集体教研活动组织观念、方式变革”的一些具体体会。       有一次， 随我进修的一位来自浙江私立幼儿园的年轻园长对我说： 我不太理解最近跟你在幼儿园看到的一些教研活动。她说， 如果一位教师， 特别是年轻而又缺少教学经验的教师在教学中犯了某种错误或做得不够完善， 你明明看到了又不直接向她指出， 那算得上 “真诚”吗? 算得上 “负责”吗?我回答她说： 这是一个非常好的问题! 这个问题基于一种信念： 真诚的、负责任的 “批评和自我批评”能够帮助人不断自我发展和自我超越。       但是， 我反问她： 这些年来， 我不断听到许多幼儿园老师调侃说， 他们那里的教研活动实际上就是 “批斗会”， 是这样吗? 我说， 我曾在一所全国颇有名气的幼儿园里看到了一次园内公开课后的教研活动。当时参与教研的人员围坐成内外两圈， 内圈只有主管园长、业务园长和 3 位客人老师 ( 所谓专家) ， 一共 5 人， 空出的座位有 10 多个。20 多位本园老师全部自动靠墙围坐在外圈， 虽然每人手中也都拿了本子和笔， 但在整个所谓的研讨活动过程中， 教师们面无表情， 既没有一个人发言， 也没有一个人做笔记。 ( 当然， 这应该是一个极个别的例子， 但这的确是真实的。)       接着， 我问她： 作为园长的你和我同样相信绝大多数园长主观上都不想把教研活动搞成 “批斗会”， 但是， 为什么会有那么多教师有这样的看法呢? 作为教研活动的组织者， 我们应该怎样做才能让教师们不觉得教研活动就像 “批斗会”呢? 我认为， 以下三方面的问题需要我们大家重新认真考虑。   一、个人性问题与公共性问题       当我们认定 “研讨”的问题是某位教师个人在教学过程中表现出来的某个具体错误或某个环节须如何完善时， 实际上， “问题”仅仅只是涉及那一位被探讨的教师。既然这个问题与大家关系不大，那么， 指望大家都热情地投入来 “研讨”， 恐怕是比较理想化了。       在这里， 不是说大家都 “事不关己， 高高挂起”， 缺乏助人为乐的精神。而是说， 如果所谓问题或不足仅仅是被某一个人或某几个人意识到， 教研活动一开始就展开批评或要求自我批评， 在上课老师本人以及其他人头脑中尚未形成对问题的意识和研讨需求的情况下， 许多人的头脑在研讨过程中就容易处于空白或混乱的状态， 精神容易处于紧张或焦虑的状态。这时， 大家不是不想参与， 而是无法让他们自己参与。如果主持研讨的人再加以催促或批评， 大家就会更加感到紧张、焦虑甚至抵触，头脑也就更容易陷入空白或混乱的状态。       相反， 如果幼儿园中能够有一个由有经验的教师组成研讨的核心小组， 预先集体讨论一下， 从上课教师的不足中找出一种公共性的问题， 再将这一问题转换成集体研讨时所有教师需要共同面对的问题， 由全体教师通过研讨自己找出问题的答案， 研讨的价值就会从少数几个人帮助一个 “别人”， 转变成大家一起来帮助 “自己”——不但研讨的方式容易变得各抒己见、取长补短， 研讨气氛容易变得轻松愉快， 而且研讨的结果也就容易变成大家参与、大家受益， “批斗会”式的气氛也就比较容易避免。       例如， 在某幼儿园一次对外接待的公开教学活动中， 一位刚参加工作不到半年的新教师请幼儿为新歌 《卡通的歌》的歌词创编表演动作 ( 希望通过这一程序为幼儿提供创造性表达的机会， 并就此激发幼儿主动理解和记忆歌词的积极性) 。在编到第六个形象 “卡通的马”的时候， 这位教师在布置任务后紧接着补充说： “不要用脚啊! ”然后又紧接着补充说： “像老师这样， 用手做啊! ”并同时用双手臂分别做了表现马鬃和马尾的动作。当时， 在场听课的教师中立刻响起了一片议论的声音。       下课后， 核心小组中有人提出： 是否要向上课的这位年轻老师提出 “质问性”问题： 为什么要在这个环节自己做示范? 同时还提出， 是否要让上公开课的这位年轻教师进行自我反思和自我批评?       其实， 这也是一种值得我们反思的思维定式：认定这位年轻教师 “犯了老毛病”， 不放心并包办了幼儿的表达。同时还进一步认定， 这是新教育观念向新教育行为转换过程中， 旧教育观念和行为的“惯性”表现。当时， 根据将个人问题转换成公共问题的思路， 核心小组最终还是把问题定位于 “公共的好奇性问题”： 为什么要在这个环节自己做示范? 表面上看来， 问题是完全一样的， 但大家提问的期望已经不再是这位年轻教师的自我批评， 而是真正 “好奇”——关心她选择这一举措的理由。       在集体研讨之前， 主持人代表核心小组将大家的 “好奇”转达给了这位年轻教师， 希望她能够就此多做一点准备， 以便能够更清晰地表达自己的想法。集体研讨时， 这位年轻教师告诉大家， 因为她在自己班级试教的时候， 刚编到第七个形象 “卡通的马”时， 许多幼儿都立即离开座位到处跑， 有的故意或无意地摔倒， 甚至有的幼儿相互推搡和踩踏， 并因此而尖叫和号哭……她是为了避免再次发生这种危险情况才特别采用了上述 “提醒”策略的。她甚至早已想到有人会质疑她的做法， 并提前“安慰自己”——六句都让幼儿编了， 就这一句不让幼儿自己编也不会对其创造力方面的表现有什么影响。最后， 她还特别申明她的看法： 对于一个新老师来说， 确保幼儿的基本安全和基本学习秩序，可能是更重要的。       最后， 主持人请到会的教师发言： 如果你过去遇到类似的问题你通常怎样处理? 或将来再遇到类似的问题你准备怎样处理? 结果呢? 除了仍旧是八仙过海、百花齐放， 大家分享了各种避免和处理混乱问题的不同技巧以外， 还最终达成了三点共识：一是教师应该根据自己的情况尤其是班级情况来选择更合理可行的策略; 二是不需要机械地要求通过百分之百的创造性表达来保障幼儿创造力的发展;三是当一个人不理解别人的选择时， 首先应该用“询问”而不应该用 “质问”。因为， 询问更容易引发轻松、平等的体验， 且更容易产生新思想; 而质问容易引发紧张、对立的情绪， 也容易压制新思想的产生。       在分享了这个真实的故事之后， 我们是否可以冷静地思考一下： 我们在观念上已经接受教师在组织幼儿学习的时候要善于创造轻松愉快的氛围， 要善于激励全体幼儿的思考和投入， 要善于了解不同幼儿发展的需要和保护他们发展的积极性， 那么，我们在组织教师学习的时候， 是否应该采用同样的原则立场和同样的组织引导策略呢?       二、缺陷性问题与好奇性问题       当我们认定要 “研讨”的问题是某个教师在教学中表现出来的某个具体错误或不够完善之处时，实际上 “问题”就不存在了。问题既然不存在，“研讨”的必要性实际上也就不存在。最后， 剩下的也就只有 “批评”了。       “批评”的前提往往包含追求结果的一种消极的态度。英文 problem 往往可以翻译成中文 “问题”， 但这种 “P 问题”往往不含有 “不明白”的成分， 而更多是带有对错误或缺陷的 “不满意”。对待这种 “缺陷性问题”的适宜策略是， 最好避免采用带有消极情绪色彩的 “批评”， 从而把我们导向一种积极的解决问题的研究。       与之相对的另一种问题在英文中是 question，翻译成中文有时也译作 “问题”， 但我认为这种“Q 问题”翻译成 “疑问”可能会更好一些。因为这种问题往往带有明确的 “不明白而又想要弄明白”的成分， 是一种 “好奇性问题” ( 因为 what意为 “什么”， why 意为 “为什么”， 所以这样的问题也可以称作 “W 问题”) 。对待这种 “好奇性问题”的适宜策略是： 采用一种开放性的态度， 通过连续追问把我们导向一种探究解惑的研究。       如果硬要说教研和科研存在什么区别的话， 教研可能会更倾向于解决已经发现的缺陷性问题， 而科研则倾向于保持疑问的和好奇的态度， 并不断主动地发掘新的疑问和对疑问的解答。它们的 “公式”大致如下：       缺陷——不满——教学研究——实用性地解决已经认识到的不完满而达到能够认识到的完满——结束——新不满……       好奇——疑问——科学研究——回答疑问满足好奇——结束——新疑问……       但实际上， 教研和科研的界限根本就不是那么绝对的。就疑问的性质来讲， “是什么”或 “是什么样的”属于事实， 没有好坏之分; “为什么会这样”属于原因， 也没有好坏之分。 “如果想要这个事实应该怎样再现”， “如果不想要这个事实应该怎样避免”， 这类疑问就开始进入价值和行动策略的思考——如果问题暂时解决了， 一般的教研会终止; 而更有好奇心或更有开放心态的人可能会产生新的疑问： 还可能会有更多别的结果吗? 还可能会有更多别的原因吗? 我怎样证明原因就是这样的呢? 我凭什么相信我自己的结论呢?       例如， 上个世纪 90 年代， 我国幼儿园集体音乐教学中比较引人注意的有两个改革：一是打击乐器演奏， 二是音乐欣赏。其中有两个更具体的策略： 一是 “击节奏型指挥法”， 二是使用 “视觉变通乐谱”。       首先， 由于上世纪 90 年代前教师们在师范学校接受专业音乐教育时， 从来都是使用 “划节拍指挥法”。所以， 从 20 世纪 50～90 年代的几十年中， 幼儿园没有人质疑过这种指挥法。直到有一天， 南京市某幼儿园在教研活动中提出， 为什么该幼儿园的某教师在执教打击乐器演奏活动时的教学效果总是比别的教师要好? 这个问题才得到了一个被质疑和探究的机会。       最初， 教师们的答案很简单——那位老师的数学能力很强， 据说数学能力强的人音乐能力也强，所以她就应该比其他人教得更好。这个知识经验本身是有漏洞的， 但如果后来没有人因为好奇而继续质疑， 这个疑问也就到此为止了。值得庆幸的是，这个幼儿园没有到此为止， 而是先请这位老师总结自己的经验， 但这位老师说没有什么可以总结的。于是， 幼儿园又组织有经验的教师反复观摩这位老师和其他教师的打击乐器演奏教学活动， 努力比较这位老师和其他教师在教学程序和方法上的差异。后来， 大家终于发现： 这位老师使用的是 “击节奏型指挥法”， 而其他老师使用的是 “划节拍指挥法”。当时对 “划节拍指挥法”的教学效果为什么会不如 “击节奏型指挥法”的推测性解释是， 使用“击节奏型指挥法”时， 教师指挥动作的节奏型与幼儿演奏的节奏型相同， 所以能够起到比较好的提示作用; 而使用 “划节拍指挥法”时， 教师划拍动作的节奏与幼儿演奏的节奏型不相同， 所以反而起了干扰作用。当大家最终询问这位老师为什么会这样指挥时， 这位老师先是很 “惊讶”大家的问题，然后又很坦然地回答说， 她没有在师范学校进行过专业学习， 根本不知道所谓的 “划节拍指挥法”，自己是业余爱好、业余学习， 仅仅靠想当然这么做的!       后来， 在理论工作者的帮助下， 这种 “击节奏型指挥法”和其他另外一些策略如 “视觉变通乐谱”在全国许多幼儿园一再被教师们使用印证： 对提高打击乐器演奏活动的学习效率和增强学习的愉快性的确能够产生明显的促进作用。       其次， 由于上世纪 90 年代前， 教师们在师范学校接受专业音乐教育的时候， 音乐欣赏活动都是单纯地用耳朵 “听赏”， 后来在幼儿园的教学实践中， 少数教师为了顺应幼儿好动的天性， 逐步开始允许幼儿跟随音乐自由运动。但实际效果是， 不让幼儿动， 幼儿烦躁; 让幼儿动， 幼儿先是兴奋过度， 后也会逐渐转入烦躁。而且幼儿在随音乐运动时， 对音乐的乐句和乐段结构几乎没有什么反应。       20 世纪 90 年代初， 理论工作者向幼儿园教师介绍了一种借鉴国外的 “视觉变通乐谱”的策略，将音乐的乐句和乐段包含在故事以及与故事相对应的图案中。经许多幼儿园教师的实践， 证明对提高音乐欣赏活动的学习效率和增强学习的愉悦性的确能够产生明显的促进作用。当时对 “视觉变通乐谱”作用机制的推测性解释是： “视觉变通乐谱”对最初接触陌生音乐的人来说， 类似一种 “地图”对陌生访问者的作用。再后来， 为了进一步印证这一推论的可信性， 南京师范大学的学生以南京某中等师范学校的学生为被试， 做了一次比较严格的对照组试验研究。结果证明， 这种图画乐谱对人感知新音乐结构的帮助不仅仅局限于幼儿。       后来， 正当许多幼儿园教师都在使用这种策略的时候， 又有教师提出质疑： 所有的打击乐器演奏活动和音乐欣赏活动都必需使用这种 “视觉变通乐谱”的策略吗? 幼儿园的音乐欣赏一定要幼儿感知音乐的结构吗? 回答当然是 “不”! 于是， 更多方位的探索和尝试性的研究又开始了……       三、给予性答案和生成性答案       当我们认定要 “研讨”的具体错误或不完善之处也是当事人某教师同样认定的缺陷性问题， 我们提供的改进措施也为当事人某教师同样认定时， 实际上当事人某教师自己的 “问题”就不存在了。当自我认识、自我理解以及自己希望探究的问题不存在时， 当事人某教师能够真正参与的 “研讨”实际上也就不可能存在了。最后， 剩下的也就只有 “批评”了。       最近几年经常遇到某些教师委屈、迷茫、焦虑的哭诉： 他们说来说去， 说得我都不知道自己到底应该怎么想怎么去做了……我想， 如果所谓 “真诚的帮助”就是代替被帮助的人进行思考和决策， 把我们自己想当然的 “真理性答案”给予他们， 那么， 被帮助的人又有什么机会 “建构”自己对问题的认识以及 “生成”解决问题的创意呢? 而且， 这样的观念和行为又和我们所反对的 “包办幼儿学习”的观念和行为有什么差别呢?! 我们应该逐渐形成这样一种研讨习惯： 当一个人觉得自己不同意另一个人的想法或做法时， 要警惕自己想这样说：“我不同意你的看法! ”或 “我认为你这样做是不对的! ”相反， 要尽量注意提醒自己应该这样说：“你为什么这样做? 你是怎样想的? 你为什么这样想? 能讲一讲你的理由吗?”       在形成这样的研讨习惯的过程中， 我们越来越深切地体会到： 只有经常注意将个人性问题转化为公共性问题， 将缺陷性问题转化好奇性问题， 将给予答案的方式转化为生成答案的方式， 我们的集体教研活动才能够让参与的教师们有机会体验到个人价值的不断拓展和提升， 公共经验的 “真金”的不断生产和积累， 同行同事间相互尊重、信赖和支持情感的不断丰厚， 并因此而激发出的更多的生活热情和活力。也只有达到了这样的境界， 幼儿园的集体教研活动才能真正成为我们职业岗位上的一种引人入胜的 “游戏”。  

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