论幼儿园课程的价值多元和文化适宜

      从文化角度审视，幼儿园课程应该是最优秀的人类文化（包括本民族的和其他民族的优秀文化），体现的是人类或者是特定群体（如一个民族）的文化积累。然而，在全球化呼声铺天盖地的今天，多元文化成为当今世界社会发展的必然趋势，任何一个多民族国家都面临着国家一体化和民族文化多元化的冲突与协调发展的挑战，既要发展各民族的多元文化，又要保持国家的统一。作为基础教育的奠基工程，幼儿园课程在接纳多元文化的同时，应对幼儿园课程的价值取向和文化适宜性问题重新审视。本文试图从多元文化的视角反思当前幼儿园课程面临的困惑和问题，分析其原因，并进行初步的课程构建探讨，以期对构建幼儿园课程体系提供帮助。       一、幼儿园课程面临的问题：多元文化价值观念的冲击与文化断裂       应该说，“一部世界课程发展的历史，正是一部新旧文化的矛盾冲突、交织融合的，是旧文化的衰亡、新文化不断被创造的历史”。[1]当今时代，在经济全球化、信息化的大背景下，多元文化的渗透与价值观念的冲突、交流，使幼儿园课程文化建设面临前所未有的困惑和问题。       进入幼儿园，墙上贴的英语单词、走廊里挂的英语卡片随处可见，孩子用的图书上，西方的卡通和儿童形象比比皆是。更加不可思议的是，有的幼儿园英语教学竟占到了近50%的比例；课程中中国传统的清明节、端午节、中秋节等常常被忽视，孩子们过的却是万圣节、感恩节、圣诞节；最具民族特色的中国戏曲、美术、歌谣、故事和传统民间游戏在课程内容中似乎不多见。另外，我国幼教改革在多元文化交流的同时，大量引入国外的幼教课程和理论，如皮亚杰的建构论、维果茨基的最近发展区理论、加德纳的多元智能理论、舒伯特的后现代课程论，还有瑞吉欧课程、美国生成课程、蒙台梭利课程、前瞻课程等。这些课程和理论一方面为我国幼教课程理论的发展提供了不同风格的参照模式，对我国幼教课程改革起到了一定的促进作用；但另一方面，具体到实践层面中，这些幼教课程理论有的不过是昙花一现，有的则是几起几落而难以推行，有的虽被保持下来，但走了样，变了味。难怪有专家发出了“近来，断章取义，不明其源地讲别人东西的现象比较多”的叹息。[2]以我国引进的蒙台梭利课程为例，在有关文章中谈得最多的是其规则意识或教具操作，而其强调关注儿童的一面却被淡化了，很多幼儿园用满屋子的蒙台梭利教具代替了蒙台梭利课程。我们并没有吸取其中的精髓，有时甚至还没有搞清楚某些西方教育理论产生的背景，就忙于引进并用其来指导幼教课程改革。面对多元文化价值观念的冲击，我们的幼儿园课程如同浮萍，找不到落脚的根，始终漂浮于幼教本土课程的实践之外。       幼儿教育就像四季之春，是一个播种的季节。但面对可塑性极强的孩子，该播什么样的“种子”，确实需要我们深思熟虑后才能作出决定。因为对幼儿而言，正如洛无所说“一丁点人力就可以使它的方向发生根本的改变”。面对这些“水性极柔”的孩子，我们应该怎样让孩子在“领略多元文化风情”的同时，培养孩子的文化认同感和民族文化自信心？面对轰轰烈烈的幼儿园课程改革，我们真的应该沉静下来认真思考：国外的幼教课程在我国的文化适宜性如何？适宜本土课程的土壤在哪里？我们的课程理论和实践是不是应该在自己的土壤里绽放？       二、幼儿园课程问题的成因：忽视文化适宜和文化自觉       可以说，造成当前幼儿园课程文化尴尬局面的原因是比较复杂的。现实层面上，改革开放以来，文化的发展呈现出开放性、民主化、多样性的特征。这一方面拓展了人们的视觉空间和活动领域，为中国的社会文化、价值取向的更新提供了视野和转机；另一方面，这又使传统文化与现代文化、东方文化与西方文化、主流文化与非主流文化、大众文化与精英文化的矛盾冲突，全面而充分地展示出来。除此之外，最具体的原因是我国的幼儿园课程文化缺乏对文化适宜和文化自觉的关注。       所谓文化自觉，是指对自身文化有一种自知之明，清楚地知道文化的来源和发展，也是一种历史自觉与主动的历史精神之唤起。文化自觉还是一种深刻的文化思考，是一种广阔的文化境界，是一种执著的文化追求，是一种具有高度人文关怀和社会责任感的文化理念。[3]文化自觉肯定不是简单的文化回归，也不是文化它化，而是适应新的历史来调整自身的文化，是在文化反省、文化创造和文化实践中所体现出来的一种文化主体意识和心态。长期以来，我们一直在为中外文化的关系问题所困扰，要么是“中体西用”的文化保守主义，要么是“全盘西化”的文化激进主义。不断地从钟摆的一端滑向另一端，说到底就是缺乏文化自觉的意识与能力。正如教育文化学家费曼所说的：“任何强调文化一致性的假定，都是站不住脚的。”课程不是传递知识和经验，而是在传递文化中建构文化。如果课程对社会文化只认同、服从，不批判、反思，课程就不是文化，就丧失了它的本质。因此我们应加强课程文化的自觉性，在多元课程文化的激荡中，不断地审视自己，不断地吸收鲜活的内容。       另外，幼儿园课程是社会文化的适应性产物。同一理念在不同文化背景下可以产生不同的实践和理解，而该实践和理解的意义获得以适宜于其所处文化为首要前提。面对多元文化下的课程改革，形形色色的国外幼教课程，我国的幼儿园课程迷失了主体意识，模仿着所谓的优质课程，进行着一波一波的实践，而忽视了课程对文化适宜的关注。就学习“瑞吉欧”来说，西方人为什么倡导“瑞吉欧”？其文化历史背景怎样？我们似乎并不重视，只是一味引进。对大部分教师来说，他们很少有机会亲眼看到“瑞吉欧”真正倡导的做法，每个人只能按自己原有的课程和教育经验来理解“瑞吉欧”，自然也就产生了误解，使“瑞吉欧”带上了浓厚的“中国特色”（但这绝不是本土化）。置自己的国情、区情、园情于不顾的情况也不少，今天学这个，明天学那个，常常跟在别人后面走一条没有尽头的路，却不肯回头看看自己曾经走过的路，常常是削足适履，企图根据别人的经验和方法来改变自己的课程现状，迷失自我生长的方向，使课程远离自我实践的家园。可见，我们难以超越具体文化背景去确立最终的完美范型，也难以用惟一正确的标准去衡量多元的课程实践和课程理解，或脱离其产生的背景进行简单移植。我们在解释和借鉴国外幼儿教育课程、构建适宜本国的幼儿园课程时，应具有较强的文化敏感性和文化自省能力，审慎地分析其产生的背景特征以及我国社会历史文化可能提供的支持系统，进而思考我们可以借鉴什么以及如何借鉴。       乌申斯基在《论公共教育的民族性》中写道：教育可始终凭借的、人所共有的先天趋向只有一个，那就是我们所讲的民族性。只有民族的才是世界的。幼儿园课程要保持文化自觉，对所处的民族文化有深入的了解，明白它的来历、形成过程以及发展趋向；同时应对外来文化有一定的研究，能将陌生变为熟悉，能在比较中客观地看待自身的民族文化；然后在审视和反思中国自身的历史和文化，分辨、吸收、借鉴西方文明的精华的基础上，建构适宜中国历史文化的幼儿园课程，在文化变迁中获得自主地位。       三、多元文化视野下幼儿园课程的建构       课程作为一种文化存在，社会文化是其生成发生的背景。幼儿园课程犹如一粒种子，其生根、发芽、成长需要特定的社会政治、经济、文化等构成的支持系统作为土壤。为此，笔者在多元文化的视野下，为构建幼儿园课程体系提出以下粗略看法。       （一）加强与多元文化的对话和理解       时至今日，文化的碰撞是不可避免的，多元文化的冲击已经成为了一种发展趋势，它不再是一种选择，而是一种现实。不管多元文化带来多少利和弊，任何国家都不能对它采取回避的态度，所能考虑的只是如何清醒地估计局势，正确地做出回应。在这样一个回应的过程中，我们首先要做的就是加强对外来文化的理解和对话。       在对话与理解成为世界发展潮流的今天，建构适宜的幼儿园课程并不是要封闭自守，一概地排斥国外的课程文化。面对多元的价值观念、多元的课程实践模式，排斥和逃避、全盘接受都不是良策，文化理解才是发展的必由之路。异域文化的交流和结合不是照搬，而是一种选择；不是叠加，而是一种重构；不是改造，而是创新。[4]在交流的基础上理解，有了理解才会知彼此短长，有了理解才能意义共享，才能真正地进行平等的课程文化对话。       （二）建构具有本土化特色的课程       任何国家的课程体系与模式的产生，都有其相应的经济基础和人文背景，不具有普适性。“努力使幼儿公共教育本土化、科学化、大众化，这奠定了我国一百年来幼儿教育的主旋律。”[5]就我国当前的幼教课程而言，实现幼儿园课程的本土化已成为大家关注的焦点之一。我们在引进他人经验和继承已有文化时，必须立足于幼教课程实践的需要要，关键是要建构起与本民族文化相契合的课程。       有中国特色的本土化课程建设是课程文化自觉核心价值的体现。任何课程都应该是具有民族特色的课程。这样的课程才最能适应幼儿与教师，因为师生们是本土文化基因的携带者。同时，“任何一种文化的发展都需要以其自身的母体和适合其生长的土壤为前提”。[6]也只有在本土文化谱系的特定土壤中，本土化的特色课程才能获得自身的生长与发展，反过来也在相当程度上支撑与促进本土文化的螺旋上升。面对多元文化课程价值观念的冲击，我们要在本土文化中科学地选择跨文化交流的结合点。所谓结合点，简单地说，就是不同文化之间的相容点和互补点，其核心问题就是异域异质文化在本土文化中的生长点。异域异质文化之间的交流只有在本土文化的母体和土壤中找到生长点，才能生根、开花、结果，最终被接受下来，融合进来，成为本土文化的新营养和有机成分。如果没有本土的特色课程理论，就不可能与国际同行展开真正意义上的对话，因为对话必须是基于各自独特性的双向交流，而在迎合与附和中不可能有真正的理论建树和超越。       需要指出的是，我国幼儿园课程的本土化，不仅指内容的本土化，更重要的是在理论上、方法上表现出本土文化的特性和相对于异域文化的先进性，而不是一味追求西方模式，或沉溺于传统方式。       (三)重建课程多元文化生态       文化生态是一种文化的自然生态与人为生态的融合。以往的课程总是体现一定社会或群体的主流文化，是主流文化的体现者。随着多元文化教育的兴起和批判教育理论的冲击，人们普遍认同多元的文化具有多元的价值，不同的文化都是丰富的课程资源，都应获得保存和延续在课程中。应尊重和理解不同族群的文化个性、历史经验、传统价值等文化诉求，正视和尊重每一种文化的价值和差导，认同文化的主体性、相对性及互补性，发挥课程的民族文化传承与创生功能。多元文化中幼儿园课程的发展离不开教育的文化生态环境。幼儿园课程资源开发是各种文化资源的更新、组合、协调、适应，从而达成新的平衡与共生的过程，即寻求新的文化生态平衡的过程。文化生态学所主张的协调、平衡、共生、渐进、有序发展的可持续发展思想，对于深刻理解多元文化课程资源开发的文化生态问题，重建良好的多元文化生态环境，有着重要的启示。       所以，多元文化背景下的幼儿园课程需要应对文化的变迁，适应文化生态的环境。应在文化生态环境理论的指导下，探讨各民族文化的特征及不同文化中文化传递者和接受者在价值观、动机、认知、语言、自我概念等方面形成的差异，以及传递和接受方法的差异，寻求人的发展与教育的关系，寻求在文化传递和社会变迁中，使人的活动和谐发展的教育。应确立新的课程文化生态观，发展课程的多元价值选择，使各种文化因素重新组合、协调、适应、融合，从而达成新的平衡与共生，也就是寻求新的课程文化生态平衡，从而实现课程文化的重建，在多元文化视野中寻找课程文化的意义。   参考文献：     [1]裴娣娜．多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考．教育发展研究，2002(4)     [2]皮军功，崔红英．幼教百年沉思录(四)．学前教育研究，2003(7/8)     [3][4]张晓东．课程文化自觉：实现课程改革的文化转向．当代教育科学，2004(9)     [5]许嘉璐．把素质教育的视线延伸到儿童出生的那一刻．幼儿教育，2003(11)     [6]邬志辉．中国教育现代化视野．哈尔滨：东北师范大学出版社，2000：123，147  

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