教师缄默知识显性化策略探讨

  缄默知识由波兰尼（ Polanyi ， 1958 ）首次提出，他认为在人类知识系统中存在着两大知识系统：缄默知识和外显知识，并将缄默知识定义为“那些无法言传或表达不清楚”的一类知识。 [1] 美国著名心理学家斯滕伯格（ Sternberg ， 1985 ）则认为缄默知识是“行动定向的知识，在没有他人直接帮助的情况下获得”是一种“实践智慧”。 [2] 二者从不同的角度对缄默知识进行了定义，表明了缄默知识存在方式的潜在性和习得方式的间接性。综合上述定义，本文认为缄默知识是个体在实践活动的潜移默化中获得的间接、具有行动定向作用，而又无法用符号进行系统表达的一类知识。然而，很明显，这些对缄默知识的认识仍旧是不够的。

　　如今，人们对缄默知识已有了更加深刻的认识，认为缄默知识具有以下特征：缄默知识不仅具有波兰尼（ Polanyi ）所说的“非逻辑性”、“非公共性”和“非批判性”等特征，而且具有“情境性”、“文化性”、“层次性”特征。 [3] 即是说，缄默知识不仅不能用符号进行逻辑的说明，无法加以反思和批判，是高度个体化的知识，而且还总是与特定的情境和文化联系在一起，表现为不同的意识程度。在实践活动中，人们往往很少能察觉到缄默知识的存在。然而，它却在实践活动中发挥着重要的作用。缄默知识不仅有助于外显知识的习得，而且还能在信息不充分的情况下诱导出正确的行为反应，关键在于人们 对它们的接受及有效使用 。当然，知识系统并非就是显性知识与缄默性知识的完全对立。相反，“它们是一个连续体，显性知识与缄默性知识是连续体的两端，而大多数的知识存在于两极之间”。 [4]

　　在教育实践领域，对教师缄默性知识的关注已逐步成为促进教师专业发展的一个新视角。相关的促进教师专业化发展的活动形式，如合作学习，自我反思等已经开始关注具有个体化、情境化的教师缄默性知识。这是教师实际生活境遇与个性化教学的重要组成部分，它日积月累于教师的日常教学过程中，受制于社会环境乃至个人经验和人格系统，在其教学过程中具有强势作用，制约他们的实际行为。无视这些隐性观念的存在，一味强调专家的话语霸权，无疑是当前教师专业发展过程中存在不尽人意的主要原因。

　　那么，教师应如何有效利用缄默知识呢？正如许多学者所做的那样，我们主张将教师的缄默知识显性化。这样，不但有助于教师自己的成长，还可成为其他教师成长的学习资源。

　　缄默知识的“非公共性”、“情境性”特征决定了教师缄默知识显性化还要更多的依赖教师自身的力量。因此，本文的关注点在于教师个体如何通过努力实现缄默知识的显性化。那么，从教师个体来说，应如何主动实现缄默知识显性化呢？

一、 RR 模型与教师缄默知识显性化

　　卡米诺夫 - 史密斯（ Karmiloff-Smith ）在《超越模块性——认知科学的发展观》一书中，强调了人类知识多重水平和形式的表征动态发展，提出了表征重述模型（ representational redescription ） , 即 RR 模型。她认为，表征重述就是一个“心理中的内隐信息以后变成心理的外显知识的过程”与一些学者将知识划分为内隐于行为中的某些不确定的观念和可以用言语形式表达的可有意识地通达的两分观念不同， [5] 卡米诺夫 - 史密斯认为人类的表征系统远比两分法复杂得多。这在儿童的语言、数学学习中，甚至在人类的任何一个新领域的学习中都能找到相关证据。 RR 模型认为，知识的表征和再表征至少有四个水平，即内隐（ I ），外显 1 （ E1 ），外显 2 （ E2 ），外显 3 （ E3 ）。在水平 I 上，“表征的形式是对外在环境中的刺激进行分析和反映的程序。” [6] 即是说，在水平 I 上，表征是以程序性的形式来对信息进行编码，从而达到“行为掌握”的水平。而且，这些信息是内隐地包含在自动化的行为中的，不能为其他认知成分所利用。在水平 E1 上，表征是“减缩的描述”，失去了很多细节性的信息，表征水平进一步提高，有较大的灵活性，可作为内部表征的系统材料加以利用，为创造性提供了可能。但此水平上的信息尚未通达意识，也不能进行言语报告。在水平 E2 上时，表征已通达意识，但还不能进行言语报告。在水平 E3 时，表征既已通达意识，也可以进行言语报告。由此可见， RR 模型正是展现了一个内隐知识逐步成为外显知识的过程。这就既为教师缄默知识的显性化提供了理论支持，也给予了一定的启示。

　　在上述各表征水平中， RR 模型强调：“只有在超过了 E1 的各个水平上，意识的通达和言语报告才有可能”。 [7] 缄默知识作为一类“无法言传”或“表达不清楚”的知识，很多时候都未能超过 E1 的水平，只是自动地体现在人们认识和实践活动进行时的自动化行为中。

根据 RR 模型可知，教师在开始教学时，主要关注教学对象以及周围教学环境的特征，然后据此做出反应，形成隐藏了许多内隐教学信息的一系列自动化的教学程序，达到行为掌握的水平。以后，除非教学对象、教学环境发生较大的变化，或者教师本身有很强的反思意识，不断对第一阶段的教学行为进行表征重述。否则，要达到以后的表征水平，使内隐信息转变为外显知识是很困难的。

　　因此，就教师主体自身来说，要做到缄默知识显性化，关键在于对业已形成的缄默知识重新进行梳理和澄清。其途径就是对自己的教学观念进行表征重述，争取将教学缄默知识的表征上升到 E1 水平，甚至更高水平。表征作为信息在头脑中的呈现形式，有许多种具体的方式。如：动作表征、表象、符号表征等。对于同一事物而言，表征的方式不同，个体最后获得的信息也不同。因此，教师应综合运用动作表征、表象、符号表征等多方式对同样的教学信息进行表征重述，促进缄默知识的澄清与梳理。具体来说，可做到以下几点：

（一）重述教育理念

　　缄默性知识中教育理念是核心。对教什么、为什么教怎么教等问题的回答直接影响教师的行为。一般来说，教师的教育理念是经过一个很长的时期逐步形成的，会经常渗透在教师的日常教学中。因此，引导教师对自己的教学理念进行反思并形成习惯，有助于澄清和梳理自己的缄默性知识，这是缄默性知识外化的重要环节。如对幼儿成长来说，最有价值的是什么？今天所教的内容对幼儿的成长是否必要？我在教学过程中的主要角色是什么？所用的方法是什么？是否有助于幼儿的学习？我采取什么方法来评价幼儿的学习过程与结果？我的评价合理吗？将这样一些思考 记录下来，这种记录可以包括多种表征形式，如动作、语言、表情等。同时，教师还要不断学习新的教育理念，和自己的教育理念进行比较。当二者有冲突的时候，不妨试着将新的教育理念逐渐融入自己的教学中，看看教学效果如何，并最终作出抉择。

（二）重述教学行为

　　在 E1 水平上的教师，更多关注教学中的主要环节，如教学目标的制定，教学资源的利用，教学活动的设计，师幼之间的角色转换以及幼儿的参与等。相反，处于内隐（ I ）水平，形成了习惯化的教学行为之后，会更加关注教学细节，如：哪些幼儿上课的时候没遵守纪律，我的教具的色彩不够亮丽等，但是对于自己习惯性的行为很难注意。这样，教师将很难发现自己的问题，有时将教学的失败归因于幼儿，这无论是对教师还是幼儿都是不利的。因此，应引导教师重述自己在教学目标的制定，教学资源的利用，教学活动的设计，师幼之间的角色转换以及幼儿的参与等方面问题，并记录自己的行为，澄清和梳理这些行为本身的效果。如目标制定方面，我为什么要制定这个教学目标？我的依据是什么？在该方面幼儿有什么需要？我是否将幼儿的成长需要变为教学目标，我是否将《纲要》 . 的要求转变为幼儿成长的需要等等。

（三）重述教学情境

　　教育的对象是人，这就决定了教学情境的不确定性，因此需要教师作出及时、正确的反应。很多时候，这也恰恰是专家型教师“技高一筹”的体现。面对同样的教学情境，有不同教育经验的教师通常会有截然不同的反应，包括课堂规则的制定与执行、吸引学生的注意力、教材的呈现、课堂练习、家庭作业的检查、教学策略的运用等。如同样是欣赏儿童诗《吹泡泡》，公开课后， 许多 老师恨不得将教案据为己有，有的甚至回到当地马上演绎，但是效果往往不理想，执教的老师很纳闷。为什么？其实这里面就有一个教学情境的问题，包括幼儿，教师以及其他资源的组合、协调等。教学情境的差异性要求教师教学行为的灵活性与创造性，这里也反映了教师的教学机智问题。如，同样是鼓励的方法，不同的幼儿，不同的活动，不同的时间其效果差异也很大。教学情境的不可复制性，需要教师对教育信息的准确把握和个性化的处理方式。而且，很多时候，个体更倾向于以表象的形式储存这些情境。因此，在教学活动结束后，教师可像放电影一样在头脑中一遍遍地重现当时的情境，或者将这些教学情境以小故事的形式记录下来，想想自己当时的处理是否恰当，为什么？还可采取其他的方法解决吗？

　　通过对教师缄默性知识的表征重述，即使教师不能使缄默知识的显性化上升到 E2 和 E3 水平上，至少也能上升到 E1 水平，尤其是教学情境中形成的经验性知识。

二 、 SECI 模型与教师缄默知识显性化

　　日本学者野中郁次郎（ Nokana ）和竹内光隆（ Tadeuchi ）认为缄默知识与外显知识有四种转化模式——社会化（ socialization ）、外化（ externalization ）、组合（ combination ）、内化（ internalization ），即 SECI 模型。这四种模式之间有着密切的联系，共同构成了一个知识创新的螺旋上升阶段。社会化是缄默知识到缄默知识的过程；外化是缄默知识到外显知识的过程；组合是外显知识到外显知识的过程；内化是外显知识到缄默知识的过程。

　　其中，外化是知识创新的关键阶段，也是与教师缄默知识显性化关系最密切的阶段。该模式认为，通过努力，个体可以在一定程度上将缄默知识转化为外显知识，并将之传授给他人。与此相对应的场（ Ba ）是互动场所（ interacting ba ） , 即将拥有特殊知识与能力的一些人组成一个计划小组，让他们在互动场所互相交换想法，同时也对他们自己本身的想法进行反思及分析，大家以开放的态度，彼此充分对话，从而将缄默知识转化为外显知识。由此可见，与 RR 模型相比之下， SECI 模型更加强调外部环境对缄默知识外显化的驱动作用。也就是说，教师缄默知识的显性化还需要教师群体、专家等外部环境的支持，而互动场所恰恰为此提供了有利的外部条件。

（一）师徒式学习

　　教师专业化成长过程中，我们通常采用的形式是师傅带徒弟。也就是新手上岗，为了促进他们尽快进入角色，往往会指定一个有丰富经验和业务专长的教师负责引领。这种引领的目的在于鼓励新手主动与经验丰富的专家进行互动与沟通，从而获得专家丰富的缄默性知识。通过与专家进行对话与交流，尤其是观摩专家的教学活动，形成教学实践的互动场所，可以熟悉特定情境下专家的丰富的缄默性知识，使显性知识达到程序化，同时通过观摩与对话，逐步使根植于专家那些不能充分表达的经验中的缄默性知识得以清晰化，显性化。在这一过程中，新手逐步习得具有情境性的缄默性知识，正是这一知识在实践中的运用，新手的显性知识具有了现实的价值。

（二）镜面反思

　　教师的专业化成长归根到底是教师自主发展的过程，也是已有的缄默性知识得到逐步澄清与梳理的过程。一方面需要他人的点拨，另一方面来源于自我反思。 [8] 因此，教师可借鉴和吸收微格教学形式的优点，将自己的活动记录下来并进行反思。这种反思本身也是一种利用互动场所对自己的缄默性知识进行梳理和澄清的过程。其原理有三：第一，自我建构的学习。把自己的活动通过录像手段记录下来，通过自己观看录像，对活动过程进行重新编码与组织，建构自己的经验。尤其将自己已有的缄默性知识再一次进行澄清与梳理。第二，情景性认知。录像技术可以生动、准确记录并凝固下某一特定的教学情景，这一情景本身就是一种对问题的直觉把握，这正是缄默性知识的特征，将这一情景反复再现与澄清梳理的过程本身就是对缄默性知识的显性化的过程。第三，角色转换。教师的教学行为如同一个演员，当好演员需要对教师角色的理解与认同。相反，通过录像观看自己的教学活动，其角色转变为观众，而且是研究性的观众。录像中的言语、动作、表情乃至行为发生的背景生动再现了自己的教学行为，为自己的研究提供了文化性很强的物质材料。具有共同的文化性正是缄默性知识得以沟通和交流的基础。

（三）学习型团队的建立

　　在互动场所中，教师之间要以一种开放的态度建立一个小组，共同交流彼此在教育教学方面的想法和做法等。这样不仅可以冲破个人的思维障碍，帮助教师形成新的想法，还可以在群体间形成一种精神力量互相支持。学习型团队可以分层次，分专题来展开。如青年教师活动小组，骨干教师活动小组，教研活动或科研活动小组。小组成员既可以是园内的，也可以是园际的。活动过程中可以借助自身的力量，也可以借助高校教师的力量。这种具有相同文化背景的组合有助于缄默性知识的共享与交流，与专家包括来自实践和理论的专家围绕同一问题进行交流，有助于澄清缄默性知识的误区，促进显性知识和缄默性知识的相互转化。但是，无论如何，教师之间要交流必然需要语言、符号等作为中介。因此，从本质上来讲， “缄默知识显性化是一种语言过程，也是一种符号化过程”。 [9] 这个过程通常需要一定的技术，如：比喻、类比等，来帮助自己将观点和意象外化为词语、概念、形象化的语言或者图象。而在寻求显性化技术的过程中，教师必然要求自己有清晰的思维、明确的观点、充分的论据等。这样，教师就自觉地做到了缄默知识显性化。

　　由上述可知， RR 模型基本上是一个关于人类特有的从内部利用已经储存的知识，而不是通过利用环境来丰富自身能力的假设。而 SECI 模型则更加强调外部环境的刺激对个体知识发展的作用。二者从不同的视角出发，均为教师缄默知识的显性化提供了有效的途径。

　　综上所述，缄默知识对于教师发展具有重要意义，教师必须充分发挥自身的主体性，有效利用缄默知识，对其进行反思、整合，指导自身的教学行为，改善教学效果。 [10] 但是，目前由于缄默知识的研究中还很欠缺，如缄默知识和外显知识的转换机制是什么尚不明了，因此，其对教师专业发展的指导还是有限的。但是，至少缄默知识为我们提供了一个新的视角，相信随着缄默知识研究的深化，将会对教师专业发展发挥更多的指导作用。

参考文献：

[1] M. Polanyi . The Study of Man . London : Routledge & Kegan Paul , 1957 ： 12

[2] 郭秀艳 . 内隐学习 . 上海 : 华东师范大学出版社 ,2003: 253

[3] 吴晓义 . 国外缄默知识研究述评 . 外国教育研究 ,2005 ，（ 9 ）： 17

[4] Leonard, D. &. Sensiper, S. . The Role of Tacit Knowledge in Group Innovation . California Management Paychology , 1987 , 52 : 1236-1247

[5][6][7]A. 卡米诺夫 - 史密斯 . 超越模块性—认知科学的发展观 . 上海：华东师范大学出版社 ,2001: 16 ， 19 ， 21

[8] 刘丽 . 教师个人知识管理与教师专业发展 . 学前教育研究 ,2005,(7 — 8) ： 55~57

[9] 俞俏燕 . 交往学习：缄默知识显性化的关键 . 四川教育学院学报 ,2004 ，（ 3 ）： 8

[10] 王喜海 . 透析教师教育行为后的缄默知识 . 学前教育研究 ,2005,(7 — 8) ： 70~72

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