对幼儿教师“不作为”的观察分析

一、教师在教学前的“不作为”

【现象】

　　1. 不生成。在大班“有用的小区标志”活动中，“小朋友，你们认识这些标记吗？”孩子齐声回答：“不—认—识”“璐璐，你家住在小区里的，你应该认识的。你说说看。”璐璐忸怩地站起来：“我不知道。”面对坐在后面的笔者，老师尴尬地说：“昨天老师不是要求你们去找小区里标记的吗？忘了没关系，老师告诉你们。”老师一边出示一边说：“这是电梯标志，这是禁止触摸高压电仓标志，这是消防标志，这是停车场标志，这是……”老师花了十几分钟，一下子介绍了十多种标志。孩子们在下面早已自说自话，乱作一团……

　　2.不预设。园子里，孩子们三五成群地研究西瓜虫。老师发现了，问：“小朋友，你们很喜欢西瓜虫，对吗？”“对”“请你们每组捉十个拿到班上，接下来我们的集体活动就玩西瓜虫，比比谁的发现多。”集体活动开始了，老师给每一小组准备了一个碟子，每个碟里已经有孩子捉来的十个左右的西瓜虫。孩子们非常兴奋，大部分孩子伸手就捉了一个在手心里玩，有的孩子伸出一根手指头对着碟子里的虫一碰一碰不敢拿，还有个别孩子趴着看，始终不敢动手碰。不一会儿，凯凯说：“老师，西瓜虫到有几只脚？”“你仔细数一数，不就知道了吗？”丁丁说：“和老虎一样有四只脚。”点点说：“我数了，有十只脚。”凯凯说：“我怎么数出来十六只脚。”“不对，七只脚。”旺旺坚决地说……孩子们七嘴八舌地争论着，老师不知所措，无奈之下，也握着西瓜虫埋头数起来，可半天也数不出个究竟，整个活动室内充满了孩子们的争论声……

【问题】

　　这是在课程内容生成和预设方面出现问题的两个典型案例。在和两位执教老师的交谈中得知，现象!的产生，主要是教师只预设不生成，完全搬用教材内容，不考虑是否符合本地区实际而造成的。对于一个农村集镇来讲，目前还没有比较标准的小区，让孩子自己去观察，实属为难孩子；让孩子认识并记忆一串完全陌生且不直接受用的符号，是不能引起孩子学习兴趣的。现象#是另一个极端。这是一个由着孩子兴趣完全生成的内容。教师在组织活动前没有对本内容进行认真的“备课”，缺少对西瓜虫的认知准备，缺少对西瓜虫观察的工具准备，缺少对孩子前期经验的了解准备等等。可以确切地说，教师是在自己心中无底的情况下组织这一活动的，这样的活动对孩子的发展是没有多大价值的。

【分析】

　　在组织每次教学活动前，我们一直强调要进行课程审议，要审议内容的价值，审议活动的可行性，要预设活动的目标和活动的流程，并在预设的基础上珍惜和利用生成资源等等。然而，我们很多教师在审议中，往往在生成和预设的问题上，一直左右徘徊，进退两难。或保守地完全照搬蓝本内容，至于这个内容是否符合孩子的最近发展区需要，是否是大多数孩子的兴趣所在、是否符合本地区、本园、本班的实际，教师没有作认真的分析；或随幼儿意愿随便生成，任意链接，无确定目标、无预设进程，致使整个活动完全由“一言堂”发展到“大放羊”，无的放矢，信马由缰，杂乱无章。这是标准的教师教学前的“不作为”而造成的。新《纲要》中明确界定了教师的角色，即“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”也就是我们常说的“平等交流对话中的首席”。而作为“引导者”，我想，一个最主要的职能就是要做好教学前的一切准备工作，因为教学前的有所作为是有效教学的先决条件。

二、教师在教学中的“不作为”

【现象1】

　　不示范。“刚才，我们学习了诗歌《春天》，现在，老师要请小朋友将你看到的春天画出来。”老师的要求说完后，班上所有孩子都开始动笔了。在不到二十分钟的时间里，孩子们的作品都已经被贴上了展示板。接下来，活动在毫无指向的孩子自评和互评中结束了。整个活动中，看不到老师的一张范画，听不到老师的一句指导，呈现出来的作品只是孩子前期经验的展示。如很多孩子都画了正面跳绳的女孩、松树形的树、几何图形房子、括号形的小鸟和不完整的角太阳等等，且所有的对象都在一个平面上。当我问及孩子们：“你们是不是心里就想画这些？”时，孩子们说开了：“我想画池塘的酒窝，可我不会画。”“我想画到草地上踢球，可是画不来。”“我想画推着爷爷去晒太阳，但不会画。”……

【 问题】

　　出现以上现象，除了执教老师没有鼓励孩子大胆创作外，还有一个根本性的问题，那就是显示了教师在教学中的两个极端，即过去的“教”和现在的“不教”。千篇一律的女孩、房子、树、鸟等是过去“教”的产物，而别无所有是现在“不教”的体现。曾经的“教”使孩子们只会模仿，而今，在新理念背景下， 老师们又突然不再有任何的“教”。如美术活动中孩子空间感的建立和表现、人物不同姿态的演示与表达、同一物体的多元呈现方法等等方面都不再有适当的示范，基本技能的缺乏影响了孩子们得心应手的创造，致使他们的经验仅仅停留在展示的层面，无法得到提升。

【分析】

　　在强调培养孩子创新能力的理念下，我们有的教师视“不示范”为“改革”，对活动的重点难点也不做任何指导。特别是在美术教学活动中，一些基本的技能技巧老师都不再讲解了，致使孩子在创作过程中常常出现手跟不上脑、无法淋漓尽致地体现自己的所思所想。其实，教师的适当示范，对于解决教学的重点难点、对于提升孩子的经验、帮助孩子树立自信心、掌握学习方法都是功不可没的。当然我们也得讲究示范的策略。如当孩子自己操作时，我们要鼓励孩子自己去想象，去创造，要求孩子的作业尽可能与老师的不一样，也可以在展示之后就隐去示范的材料等等。学习是一个信息加工的过程，新知识的构建、技能的掌握和迁移都离不开适度的示范，我们要从研究孩子的“学法”来改革教师的“教法”，不能因噎废食。

【现象2】

　　不讲解。有一位教师在组织中班的《变色》活动中，给每组孩子准备了红、黄、蓝三盆颜料，在让孩子们说出三种颜色的名称后，老师说：“请看老师变魔术：蓝色、黄色做朋友，变成了什么色？”孩子惊喜地答道：“绿色。”“小朋友想变魔术吗？”“想———”于是，在老师介绍完记录表的应用后，孩子们立刻进入了自己“变魔术”的积极状态中。然而问题出现了：由于颜料投放的量不同，所以变出的颜色有浓有淡，孩子们在发现与同桌伙伴的结果不同后，又颠来倒去反复试验，仍然没有确定的结果。而当孩子们将记录表展示在前面时，老师竟然没有就问题产生的原因做任何讲解，只是用诸如“淡一点的紫色”和“浓一点的紫色”来概括。

【问题】

　　上述《变色》活动是常见的探究性的实验活动。在每一个类似的活动中，由于孩子不会控制变量，所以一定会遭遇各种问题。如孩子不能拼调出和同伴一样的色彩，在这样的关键处，老师的分析讲解显得十分必要。而轻描淡写、草草了事，只能使孩子们最终处于一片混沌的状态中，失去了及时掌握应有的诸如实验中如何控制变量的方法的机会。这是非常遗憾的事。

【分析】

　　目前，基于对发展心理学家皮亚杰建构主义教学理念的崇尚，我们有的教师将孩子的探究性学习方式全部替代了传统的“直接传授”，不再进行任何的示范讲解。且这种方式遍及幼儿园各个年龄阶段、各个领域、各个内容，不问教育对象、知识内容，进行盲目探究。为了表示老师尊重孩子，一切以孩子为主体，不少教学活动，特别是一些公开教学，“惜讲如金”，以少讲不讲为“新理念下的新行为”。当孩子探索中出现问题时，却故弄玄虚：“自己再想想办法。”；当孩子思路明显出现紊乱时，仍“袖手旁观”；当孩子陷入困境时，还“见死不救”等等。既“不启”又“不导”，老师成了孩子学习的旁观者。其实，当孩子猛打猛撞却四处碰壁、百思而不得其解时，我们只要略加点拨，就能让孩子豁然开朗，心领神会。

　　何况，就知识的分类来看，除了有关于“为什么”和“怎么办”的程序性知识外，还有关于“是什么”的陈述性知识。程序性知识需要幼儿通过自己的探究、体验等具体活动才能掌握和内化，而陈述性知识只要通过教师的讲解传授就可以掌握的。由此可见，讲授式学习和探究式学习各有其适用的知识类型，各有其存在的必要。我们提倡自主的、合作的、探究的学习方式，并未因此否定讲授式学习的价值。我们倡导学习方式既要有创新又要有继承，那种片面推崇自主探究学习，视幼儿的主动探索为学习的最为重要甚至唯一的途径，从而将探究式学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。

【现象3】

　　不评价。在一个大班的《学习剪四方连续图案》的美工活动中，老师首先出示了范例问：“小朋友，这图上有什么？”“有兔子，有蝴蝶，还有花和草。”孩子响亮地回答。老师说：“很好！那它们有什么特点呢？”孩子们说开了：“很漂亮！”“还有云、有高山、有太阳。”“五颜六色的。”“草是绿的，花是红的，兔子是白的。”……连续有八位孩子站起来回答，老师始终上体前倾张望着站起来的孩子，而没有一位孩子得到老师一个字的评价。看得出来，老师是失望的。接下来，又因为老师示范时讲解不清，所以孩子自主操作时非常困难，老师一直在下面手把手地教了这个教那个。讲评时，受过指导的孩子们被老师请到上面来展示作品，老师左一个“好的”、右一个“不错”，逐个进行表扬，听到的是连续不断的掌声。

【问题】

　　八位孩子没有得到老师一个字的评价，是因为孩子们答砸了。因为老师希望孩子们说出的答案是：兔子有四只，它们是手拉手的；蝴蝶有四只，它们是翅膀碰着翅膀的……失望中的老师不知所措了，不敢否定，怕戴上“扼杀孩子创造性”的帽子，可又不知如何引导，就只能对孩子的回答不置可否，不作评价，让孩子自己去判断对错；而在最后，教师又

　　笼统地用“好”“很好”“不错”等来对孩子的作品进行评价，是教师认定“表扬鼓励孩子总是不错的”这一道理的具体体现，同时，一定程度上给自己组织的这个活动贴上了一个“成功”的标签。笔者认为，这两种截然不同的评价方式的出现，不仅仅是教师缺乏教学机智，不知道如何去引导、去肯定，更重要的是教师在理念方面存在着偏差，导致实践中走向极端。

【分析】

　　为改变传统教学的封闭性，新《纲要》要求我们的教学目标必须是动态的，开放的，这就要求我们教师对孩子的评价也必须是动态的、开放的。但如果在动态和开放的评价理念下，把对孩子的作品不置可否当成是保护孩子的创造性思维的话，那就大错特错了。因为，这样的话，孩子连是非观念都没有了。而如果一味用笼统的“好”“很好”进行评价，非但孩子会没有是非观念，同时，还不利于培养孩子内在的持久的学习兴趣，使鼓励表扬失去本身应有的价值和意义。久而久之，孩子对学习也就失去了应有的热情。所以，笔者认为，对于孩子有创造性的回答我们一定要肯定和鼓励，但对于孩子错误的回答，作为教师，必须坚决予以否定，同时要善于提炼孩子回答中有价值的东西，善于用恰当的评价扭转孩子的错向思维，最终要给予孩子准确的答案和具体的建议。总之，我们教师一定要克服教学过程中的评价不作为，使教学评价真正成为有效教学的助推器。

三、教师在教学后的“不作为”

【现象】

　　不反思。在阅读教师的教学后记时，经常会看到以下记录：“本次活动比较成功，孩子兴趣很浓，气氛很活跃。”“预期目标基本达成，活动过程也很流畅。”“本次活动中，由于条件限制，所以重点和难点都没有很好解决。今后再继续努力为幼儿创设条件。”“今天的活动中，孩子们因为太兴奋，所以秩序很乱，导致目标没有全部达成。”……

【问题】

　　类似以上的教学后记，我们看不到教师一点点思考的痕迹，记录的只是对整个活动抽象的、笼统的陈述。至于活动中的具体亮点和形成这些亮点的因素没有记录和思考，对于诸如条件限制、幼儿太兴奋等情况没有进行认真的分析并提出相应的改进策略。这样的流于形式的教学后记只是完成了写的任务，对教师今后的教学难以产生启发的价值。

【分析】

　　深入实际，我们发现有的教师对教学反思的意义认识还不到位，所以没有反思的主动性和积极性；有的教师有反思愿望，但由于找不到切入口，反思停留在表面，缺乏深度。基于这两种情况，笔者认为，我们首先要加强学习，了解反思的价值。教育家波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。”为此，他提出了教师成长的公式：经验"反思#成长。同时，我们要提高反思的技巧。以《纲要》精神为“本”，以“师幼发展”为“纲”，以“具体问题”为“领”，立足“本”、举起“纲”、抓住“领”，开展教学反思。比如，一个活动结束后，我们要思考：孩子在我组织的这一活动中获得了哪些有益的经验？这些有益经验哪些是新的？孩子在这个活动中实际获得的这些经验与我预订的目标是否一致？为什么？在活动过程中，哪些目标已经在改变了？为什么？在我刚才组织的活动中，有没有值得大家一起分享的“教育机智”，或者需要大家共同探讨的困惑？等等。经常反思，可以促进我们对理论的理解和内化，可以促使我们的思考向纵深发展，可以促成我们自身经验不断积累和提升。长此以往，经验会由“点”连成“线”，最后铺成了“面”，形成我们自己的体系。这些都是我们成长过程中非常宝贵的“财富”。为此，要坚决反对教学后的不作为，大力倡导真正意义上的教学反思，这是有效教学的一大保证。

　　教学的有效是我们永恒的追求。教师在教学中的不作为是实现有效教学的绊脚石，是师幼成长的拦路虎。如何变“不作为”为“有作为”是我们的当务之急。新《纲要》为我们改进教学行为提供了依据，只有不断学习，才能在把握尺度的基础上调整我们的行为，做到不保守、不偏激，理性地、从容地投入实践，以实现教学价值的最大化。