教学现场指导中专业引领的基本策略

      [摘  要] 基于教学现场的指导是最有效的，也是最受欢迎的专业引领的形式。而要保证专业引领的有效性，则必须考虑专业引领的策略，即，要明确专业引领的基本原理，扮演专业引领的多重角色，讲究专业引领的回应技巧。

       [关键词] 教学现场指导；专业引领；专业人员

      作为园本教研的三大基本力量之一的专业引领，即大学或研究机构的专业研究人员、各级教研室的教研员和幼儿园骨干教师等专家，在园本教研中为幼儿教师提供必要的帮助和指导，并由此引导幼儿教师学会独立教学和善于思考的能力，从而更有效地促进幼儿教师的专业成长，其在促进园本教研走向纵深和可持续发展的作用已日益成为人们的一种共识。现有文献表明，在形式多样的专业引领中，最有效的同时也是最受一线教师欢迎的则是专家基于教学现场的指导 [1]。但形式与效果并没有必然的因果关系，好的专业引领形式，如果离开了适当的专业引领的方法，那么同样也有适得其反的风险的存在，比如出现了专家“话语霸权”，教师过份依赖于专家等问题。因而，笔者认为，有必要就有效引领策略的这一视角，对教学现场指导这一专业引领形式作更进一步的探讨。

       一、明确专业引领的基本原理

     专业人员要么是拥有着幼儿教师应该学习和不易超越的先进的科学的专业理论知识，要么是拥有着幼儿教师需要掌握的丰富而深刻的专业经验。专业人员的参与，必然会给整个园本教研活动提供一种异质且是优质的专业资源的援助，为园本教研中对问题的有效“会诊”增加了理论思考和较高层次的经验分析，以及局外人“冷眼”的视角，从而保证园本教研高质量的运作，避免停留在技术层面的同质的横向重复。但专业人员参与园本教研，要真正能达到指导的立足点是为了不导，“教是为了不教，讲是为了不讲”，引导教师学会独立思考、独立教学、独立研究的能力之目的。那么，作为引领者和被引领者都应明确在专业引领的过程中双方所应承担的责任。从维果斯基的社会建构论来看，园本教研中的专业引领的基本原理，就是专业人员藉园本教研这一载体为教师的专业成长“搭架”，就像建筑上用的“脚手架”那样不停顿地把教师的专业发展从一个水平提升到另一个新的水平，最终让教师学会独立教学、独立研究。从教师专业成长中的责任分担的角度而言，专业引领的过程其实就是专业人员与一线教师间责任迁移的过程，在刚开始时教师的专业成长需要他人帮助（包括同伴互助和专家引领）多一点，到后来需要自己的努力多有点，直至最终把专业发展的责任独自担当起来。

       因此，作为被引领者应明确他在什么方面需要专业的引领，也即应明确自己在专业发展过程中的现阶段最需要学习什么，以及应作出什么样的努力来配合专业引领；而作为引领者同样也应明确被引领者最需要什么方面和什么方式的专业引领。唯有这般“对症下药”的互动才能真正达到预期的引领效果。由此看来，专业人员在园本教研中要保证专业引领的有效性的一个重要前提，就是对被引领者的了解，了解他们的话语特点，了解他们专业发展的动机，了解他们现有的水平与可能达到的发展水平，即被引领者在专业成长上的“最近发展区”，并在了解的基础上，提供适宜的支架——或是技术层面的范例引领，如骨干教师的示范课；或是价值层面上的理论解读等方式。因为人在不同职场生涯阶段中，他所面临的专业发展任务是不同的，所需要专业引领的方式也是不尽相同的。比如，作为新手教师来讲，他所面临的是将职前学习的“书本知识”转化为实践中的“问题知识”，面临的是实际教育问题的处理。那么，他所需要的有效专业引领可能更多的是经验丰富的骨干教师、教研员基于教学现场所作的技术层面的分析，而他所需作的个人努力可能就是认真的观察模仿与体悟专业人员的技术指导。而对于熟手教师而言，他所面临的可能是教学风格的形成，所面临的是如何将丰富的实践经验进行必要的梳理。其所需的专业引领更多的是专业人员的理论点拨，需要专业人员基于教学现场中的“价值层面”的分析。同时他需要做的可能就是对行为背后的相关理论的进行深刻的个人化体悟，以在自我专业知识系统中更好地将“理论与实践”有机地建立起来。

     因而，专业人员在教学现场指导的专业引领，就应照顾到参研人员的层次差别，要能对同一教学活动载体作不同层面的专业引领，既要有在技术层面上的“就事论事”的分析，更要有价值层面上的“超越文本”的讨论与思考。专业人员队伍的构成就应该拥有先进的理论的高校专业教师、或科研机构的研究人员；和丰富的经验的教研员、或幼儿园的骨干教师。这样的专业引领才能发挥其在促进教师专业成长的最大功能。

       二、扮演专业引领的多重角色

      专业人员参与园本教研的角色不仅仅是行为的示范者、或是先进理念的解读者，在具体的园本教研活动中，专业人员要能更好地发挥起专业引领的功能，就需要在教研活动中善于扮演好多种角色。

       1、研讨资源的发掘者

       专业人员在教学现场指导中的一个重要角色，就是要能对蕴涵在教学现场中的值得研讨的资源予以较准确而充分的发掘，对值得肯定和发扬的优点要能说够以鼓舞人，对需要解决的存在的问题要能说透以启迪人。如果专业人员在教学现场观摩与研讨中，未能将研讨资源的发掘者这一角色扮演好，那么这种基于教学现场的指导也就很难能做到位。

       2、教师话语的倾听者

      专业人员的教学现场指导并不是简单地将该教学现场所存在的问题的答案，或值得发扬的成功经验直接告诉参研的教师就完事了，专业人员的教学现场指导还有一个很重要的任务，就是应该借研讨这一平台去了解参研教师对此问题与看法。因为透过他们对所研讨的问题而发表的看法，可以间接地了解参研教师发现与分析问题的能力，以及现有的观念水平等等，并据此进行有的放矢的指导。这，在客观上就需要专业人员在指导之前就应扮演好教师话语的倾听者的这一角色。此外，专业人员在研讨中的这一倾听者角色，还有助于克服专业人员易患 “话语霸权” 的这一陋习，通过倾听既为教师提供一个话语表达的空间，为整个教研的民主氛围的营造提供保障，同时也有助于专业人员能够有机会去发现一线教师身上的闪光点，向一线教师学习，体现理论与实践相互取长补短。

      3、教师积极思考的激发者

      专业人员在园本教研中应尽量避免将问题的“答案”直接告诉参研教师，而是应该积极鼓励和引导教师运用新的教育观念去思考问题，并尽量将自己对问题的看法“外显化”。或是及时地唤醒参研教师的已有成功经验，让教师积极地将已有经验迁移到新的问题中来，比如，可以启发教师设身处境地思考：这个问题假如是你遇到的，你会怎样处理？为什么会这样处理？等等。基于教学现场的指导的最终目的就是让教师学会独立思考，因而，专业人员在指导过程理应成为教师积极思考的激发者，启发教师去思考，而不能是代替教师的思考。唯此，教师最终才能学会独立思考。

        4、教师视阈融合的催化者

      由于参研的每位教师的知识水平、社会阅历、专业实践经验等方面存在的差异，也就决定着他们在看问题的视角是不一样的，在教研过程中必然会伴随着不同的观点的相互碰撞，再加之幼儿教师的思维特点，及“局内人”的局限，使得他们很难做到使自己的视阈与他人很好地融合起来。这就要求专业人员在教研过程中要能根据实际情况，从“局外人”视角和更开阔的视野，通过适当的点评等方式为教师间相互碰撞的观点提供一个视阈融合途径，或是成为教师视阈融合的催化者。

      三、讲究专业引领的回应技巧

      基于教学现场的专业指导过程，其实就是专业人员以问题为中心与一线教师的互动过程。而专业人员要保证这一互动的质量，就必须讲究一些必要的互动（回应）技巧。

      １、聚合策略

       在以教学现场为载体的园本教研中，有时会出现教师因缺乏发现内嵌在教学现场的核心问题的能力，而导致研讨中出现大家发言的“议题”过于零散，而无法作实质而深入的探讨。在这种情况下，如果现场主持人无法很好地加以驾控，那么，作为担任指导职责的专业人员就应站在比较高的层面上，将散点式的问题加以有机地整合成线索鲜明的议题，并借此引导教师进一步明确研讨的方向，为深层次的专业回应作好准备。

       2、深化策略

      在教学现场指导中，专业人员应尽量地透过互动的过程去了解教师内隐的观念和真实的想法。为此，专业人员在遇到关键的问题时，就有必要对一线教师前面所说的某一观点、概念、时间，或行为作进一步的追问。追问的原则[2]：一是就对方自己所使用过的语言和概念来进行追问，比如：“您刚才在谈到幼儿园课程改革时曾经使用了‘整合’这个词，请问这是什么意思？”。二是要注重保持对方阐述看法时的流畅性，一般来讲，对于一些细节不太清楚（如教师教龄、班生数等），可以当即进行追问；而对于一些追问的内容涉及到重大概念（如“园本课程”、“方案活动”等），专业人员应该等教师表述完后，再进行追问。另外，有时遇到教师所提的问题的指向性过于宽泛，专业人员为更进一步了解一线教师的真实观点，也可以顺着教师的思路，用一两句话总结一下，使观点进一步细化和明确化，比如，……，您刚才谈的就是这个问题吗？

      3、唤醒策略

      有时有的教师由于缺乏深入思考，而出现问题提得过于率意，或看法谈得过于肤浅的现象。这时需要专业人员通过反问的方式，以引起教师对问题的进一步思考。比如，有一次在区域活动教学现场指导中，一位教师认为：区域活动的目标不像集中活动那么明确，在区域活动中看到的都是幼儿在玩，好像对幼儿的发展没有都大的促进作用。大家知道，“玩中学”是幼儿的学习特点，这对幼儿教师来讲是专业常识，显然的，该教师在提这一问题是比较率意的，这时，专业人员就可以通过反问的方式促使他再次思考，比如：玩是幼儿学习的重要特点吗？衡量一个活动对幼儿有否发展价值的指标是什么？

        4、委婉策略

      有时教师谈的看法，或提的问题，价值性不高，有的甚至是错误的，这时如果作直接的回应，势必会使现场出现一些尴尬的局面。因而需要采用一些委婉的方式予以间接回应，比如，可以请该教师带着问题去阅读某方面的相关文献，让教师在这种阅读相关理论的专业隐性引领中自动修正自己的观点，提高认识。当然，如有可能有时也可以将这种低质量甚至是错误的问题与其他相似的有价值的问题巧妙地嫁接起来，比如：某某教师所提的看法与某某老师的看法其实涉及的是同一问题，大家可以就这两种看法进一步谈谈自己的意见。

      5、留疑策略

      有时教师提的问题，虽很有价值，但明显不是依靠一两次研讨活动就能解决的，而是需用较长的时间作进一步深入的研讨。这时专业人员就可以以该教师所提的这一问题加以适当的加工提炼，以留疑的方式作为大家今后继续研究的方向，鼓励大家今后对这一问题多关注与多思考。

                               

参考文献

[1] 余文森．自我反思  同伴互助  专业引领（二）[J]．黑龙江教育，2003，（11）：13．

[2] 陈向明．教育研究中访谈的回应技（艺）术[J]．教育科学，1998，（2）：53．

           

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