从“证明”到“改进”—论幼儿园教师评价取向的转变

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长期以来，由于受到工业组织管理中“技术理性”思想的影响，对幼儿园教师的评价活动一直以“行政性”和“控制性”出现在幼儿园的管理工作中，它的基本职能一直被认为是对教师及其工作进行管理和控制。

这种幼儿园教师评价背后的基本假设是：教师是通过实施由管理者外部规定的一系列标准化的教育教学行为来达到幼儿园教育教学目标的“技术人员”；幼儿园教育教学目标的实现程度，教育教学质量怎样，取决于这些实际“技术性操作”的教师。相应的，幼儿园教育教学的成效和质量主要依靠对教师进行严格的监控，依靠筛选教师来保障，而监控的手段和筛选的依据就是对教师的评价。

这种幼儿园教师评价制度大多带有帮助管理者实现对教师群体的人事调控的潜在意味，是为确定教师的去留或奖惩服务的。它往往将自身功能仅仅定位于对教师的教学水平和教学业绩进行鉴定和甄别，大多以对教师进行资格认定或等级排定为终极目标。这种教师评价并不关注教师的专业发展历程，而是注重在某段时间( 通常是一个学期或一个学年) 后对教师的专业水平和工作实效作出总结性的评定；它所得出的评价结论也是判决式、总结式的，甚至只是简单的等级标定。而评价结论一旦出炉，评价工作即宣告结束。

与此同时，由于人们认为教师的教育教学行为是可以被标准化和定量化的，因而这种对幼儿园教师的评价大多采用实证性的量化评价方法。通常的做法是将所谓“应然的”教育教学行为“演绎”为一系列具体的指标，然后由评价者依据这些指标体系来考察教师是否达到有关标准，并最终给每个教师一个相应的等级分作为其被评价的结果。由于这种量化评价秉持价值中立和客观的观点，强调评价者的判断过程只与教师的事实情况相关，因此它要求在评价过程中最大程度地排除评价者的主观性。

不难发现，这种幼儿园教师的评价制度实际上是以客观“证明”教师的专业水平在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评价的目的在于获得最终的“证明”结果，评价者和教师最关注的也是最终的“证明”结果；评价者的任务就是通过搜集、整理和分析教师的相关信息资料来“证明”教师是否合乎标准，而教师要做的就是把能“证明”自己合乎标准的一切行为表现都尽量展现在评价者面前。

“证明”取向的幼儿园教师评价带来的负面效应

虽然以“证明”为取向的幼儿园教师评价一直广泛地为幼儿园所用，但在教育实践中，这种评价范式产生了不少负面效应。无论是作为评价者的管理者，还是作为被评价者的教师，都因此“受累”，并对这种评价颇有微词，在教师专业发展的过程中，这种评价更会起到阻碍作用。

由于在以“证明”为取向的幼儿园教师评价过程中，教师完全是一个被动的“被审判者”，教师接受评价的动力主要来自外部压力，因此大多数教师往往只能无奈地、例行公事地接受管理者对自己的评价，久而久之就会形成疲于应付的心理。另外，教师通常只知道评价结果是什么，而很少知道为什么，更不明确将来该怎么做，因而评价带给教师的通常只有额外的负担，而没有帮助和支持，这就加剧了教师对这种评价制度的厌烦心理。

鉴于这种教师评价服务于控制教师的管理目的，它通常与教师的去留以及奖惩密切挂钩，因而“下岗“”解聘“”能者上、庸者下”这些字样也经常与“评价”同时呈现在教师的脑海里。尽管这样做或许能在一定程度上给予教师一些外部激励，但由于教师并不是心甘情愿地接受评价，因而这种评价更多的是引发了教师的焦虑、恐惧乃至抵制情绪，很多教师将评价视为“是来找麻烦的”。如此，教师与主宰教师“职业命运”的管理者之间的隔阂无疑就加深了。另一方面，由于教师与教师之间横向比较、等级排定的竞争关系被强化，因而这种评价活动非但不会促进教师之间的合作，反而使教师之间的关系变得非常紧张，甚至导致相互攻击的现象。

而且，这种幼儿园教师评价范式由于高度强调统一标准，使每个教师丰富而鲜活的教学个性被整齐划一的标准所压制，教师专业发展的自主性由此被大大削弱；由于统一的标准对处于不同专业发展阶段或处于不同教育教学背景下的教师并不区别对待，这让那些新教师和有特殊情况的教师叫苦不迭；与此同时，为了迎合这些统一的评价标准，为了让评价者看到更多的能“证明”自己符合标准的材料，教师在评价过程中弄虚作假、掩饰不足的情况也会屡屡出现。

评价结果经常让教师不服气并由此受到教师的抵触，是以“证明”为取向的幼儿园教师评价所面临的另一个尴尬境遇。之所以会出现这种状况，主要是因为：这种教师评价范式只重视对教师工作绩效的量化测量，而教师的教育教学工作是纷繁复杂的，其中可以被标准化、量化的只有极少一部分，因而量化的评价方式必然会遗漏诸多重要信息，这就难以反映教师真实的教育教学状况；同时，这种教师评价范式仅仅从某一特定的时间、某一次具体的教学表现去孤立地考察教师的教育教学工作，同样会在反映教师真实的教育教学状况上有所偏颇；此外，这种幼儿园教师评价范式秉持价值中立观点，强调评价者应尽量提供不带感情色彩的、不带个人价值观的客观评价结果。但事实是，评价者作为一个具有主观能动性的个体，他们的主观偏好与主观判断不可避免地会贯穿于整个评价过程，因而评价者所认为的“事实”始终不可能是教师真正的、客观的状态，它只不过是参与评价的某个人或团体关于某个教师的一定阶段和层次上的主观性认识，只不过是某种心理的建构物。以上种种矛盾结合在一起所带来的问题是，在很多情况下，一方面评价者声称评价是公正客观的，而另一方面，评价结果与教师的真实教育教学情况有较大偏差，因而教师常常对评价结果心存怀疑，但又不得不被迫接受。这除了容易使教师滋生不满情绪之外，还可能导致教师在决定今后究竟应朝哪方面努力的问题上变得无所适从。

综观以“证明”为取向的幼儿园教师评价范式所带来的负面效应，我们不难发现，这种传统的教师评价范式对提高教师自身专业水平并不能产生多大的积极意义，相反有可能阻碍教师的专业发展。毫无疑问，这种评价范式急需变革。

幼儿园教师评价应更多地指向“改进”

美国著名教育评鉴学者史塔佛宾(Stufflebeam)有一句名言：“评价的目的在于追求改进，而不在于证明什么。”实现对教师的监控和管理对幼儿园的发展并没有多大的意义；要想真正提高幼儿园教育的质量，致力于帮助教师提升专业水平才是可举之措。而要真正促进教师的专业发展，尤其是促进教师自主化的专业发展，对幼儿园教师的评价应将着重点从“证明”转向“改进”。这是因为只有当教师切实体验到通过接受评价而获得提高与改进时，只有当教师意识到评价能给予他们切实的支持与帮助时，教师才会乐意接受评价。而一旦教师乐意接受评价，那么评价就能从一种短期的外在压力转换为自我改进的持续性动力，而这也就实现了以评价促进教师自主专业发展的目的。    幼儿园教师评价从“证明”取向转向“改进”取向，意味着其功能就要从强调鉴定与甄别转向帮助教师诊断和改进教育教学实践。相应地，管理者作为评价者，其角色应从运动场上的“裁判员”转换到训练场上的“教练员”，即评价者不是简单地给予教师一个关于资格认定或等级排定的反馈，而是要对教师的情况进行诊断，告知其存在的问题，同时为其进一步改进教育教学行为提供支持，帮助其寻求改进教育教学行为的途径和方法。

在评价类型上，对幼儿园教师的评价应从“总结性评价”转化为“形成性评价”，即不是在某一个时间点对教师的实际情况进行静止的总结性评价，而是强调对教师发展历程的追踪评价，强调持续性的动态评价，强调形成“评价- 改进- 再评价- 再改进……”这样一种以改进为目标的、周而复始的循环性评价。

在评价方法上，幼儿园教师评价应以“解释质化”取代“实证量化”。“实证量化”很容易把复杂的教育现象简单化了，它不仅无法从本质上保证评价的客观性，往往还会丢失教育中最有意义、最根本、最真实的内容，因而难以帮助教师明确问题和切实改进教育教学行为。所以，教师评价应摆脱“实证理性”的束缚，从量化的评分列等转换到在具体的教育教学情境中分析和诠释教师教育教学行为的描述性的质化评价方法。相应的，评价内容就要从高度抽象的指标体系转移到教师具体的教育教学实践。     在评价标准上，由于不同教师之间存在种种差异，即使是同一个教师，其教育教学活动也是一个动态的不断变化的过程，其中有许多不确定性，因此为了帮助每位教师都能基于自身所处的特定情况而确定有针对性的改进方向，幼儿园教师评价不能拘泥于统一的评价标准。

需要说明的是，对幼儿园教师的评价从强调“证明”到更多地指向“改进”，并不是全盘否定评价的鉴定和甄别功能。事实上，虽然评价的“证明”功效并不怎么适合教师自主专业发展，但它对于整个幼儿园教师管理工作还是有其适用之处的。