论幼儿园课程评价取向的后现代转向

    课程评价是一种价值判断，课程本身的复杂性与评价者价值观念的差异性决定了课程评价取向的复杂性和多维性。课程评价取向直接关系到课程目标、课程内容、课程组织、课程实施等环节的取向。幼儿园课程评价是幼儿教育评价的核心组成部分，具有导向、激励、反思、反馈等作用，是幼儿园课程研究中一项具有重要意义的课题。
    在我国幼儿园课程改革的过程中，课程评价取向经历了从静态到动态、从重结果到重过程、从微观到宏观、从单一到多元、从社会本位到社会与儿童本位相融合的变化历程。…随着后现代文化思潮的影响，课程评价的思想内涵也随着后现代对人、对知识以及对儿童学习等方面认识的不同而逐渐发生转向。本文从后现代的视角审视幼儿园课程评价取向，旨在反映幼儿园课程评价取向的后现代转向——评价主体多元性、评价过程动态性、评价方式人文性、评价目标发展性和评价标准生成性。

    一、评价主体的转向：从行政性的单一主体转向多元主体参与评价
    课程评价的主体实质上就是关于“谁来评价”的问题，“谁来评价”和“谁有权评价”是课程评价主体的核心问题。课程评价的主体应该对课程目标、评价内容体系、评价标准掌握得很清楚，了解幼儿园教学工作的现状和问题。也就是说，幼儿园课程评价主体首先应是“局内人”，同时也要有“旁观者”参与评价。因此，幼儿园课程评价应该由包括课程决策者、课程实施者和课程获益者等在内的多元主体参与。
    受技术理性和工具理性取向的影响，目前我国幼儿园课程评价主要涉及教育行政部门对幼儿园全面和部分工作的评价、幼儿园自身开展的全面和部分工作的评价、家长对幼儿园工作的评价等，存在着控制性和量化性的特点。幼儿园教师和儿童在课程评价中是被动接受和服从的，几乎很少有话语权，处于“失语”状态，成为课程评价的“客体”。
    其实，教师和儿童是与幼儿园课程最为直接相关的，缺少他们的参与，幼儿园课程评价就失去应有的价值和意义。因此，幼儿园课程评价应凸显教师与儿童的能动作用，使其成为评价的真正主体。同时，幼儿园课程评价应加强评价主体的广泛性和互动性，使课程评价成为以教师与儿童为主导，协同家长、幼儿园、社区及分管部门的领导和专家共同参与的合作过程。
  二、评价对象和范围的转向：从评价课程转向评价人的发展

    幼儿园课程评价的对象和范围属于“评价什么和评价谁”的问题。顾名思义，幼儿园课程评价直接指向幼儿园课程，如对课程知识内容的评价、课程实施过程与结果的评价等，这是幼儿园课程评价的应尽之责和固有使命。但由于人们习惯于把课程偏狭地理解为客观的、可度量的“结果”，抑或静态的教学内容，因而常常通过对教师的课程完成度、儿童可测量的学习效果进行评价，并依此剖析课程目标的达成度，从而评价幼儿园教育质量的优良。这就导致了幼儿园课程评价的对象主要就是看儿童的学习结果、课程内容或教学等“事件”，却忽视了最重要的“人”在课程中的发展意义。
    幼儿园课程评价的对象和范围应避免这种“对事不对人”的现象，作为幼儿园课程的直接参与者，教师和儿童既是课程评价的主体，也是课程评价的主要对象。这种观点看似矛盾，但评价课程的最终目的就是为了儿童的发展和教师的专业成长，也就是说，幼儿园课程评价旨在促进“人”的发展。因此，课程评价既要包括对课程方案、课程实施过程、课程效果等“事件”的评价，也要包括对教师和儿童等“人”的发展性评价，而且更多指向于儿童的学习和教师的教育教学。

  三、评价方式的转向：从控制转向理解，从外部评价转向内部评价
    从方法论的角度来讲，评价方式有质化评价和量化评价、发展性评价系统和实证化评价系统之分。这些评价方式的“二元对立”决定了评价过程中的“非此即彼”，导致了评价的异化和非合理性。我国中小学课程评价方式主要受泰勒目标导向评价模式的影响，主要是以指标评价和概括性问题评价为主，评价方式仍倾向于实证化，存在着“控制”现象。l31在这种课程评价文化的大背景下，幼儿园课程评价无疑会受到“熏陶”。幼儿园课程评价中也存在着一定的“控制”现象，其结果是儿童的独特性、差异性、发展性被忽略，这与后现代对“人”的关注、对儿童的理解等思想格格不入。
    “把丰富的质还原为量，把复杂的教育现象简化为数字”，这种外部评价模式抹杀了教9币和儿童的个性，评价变成了仅仅是为了向有关部门反映“数据事实”，忽视了人在参与课程活动时的价值和体验，使之成为评价的附属品。这是一种狭隘的和静态的评价发展模式，它不是用动态、理解、现场的方式去诠释，作为直接参与课程的“局内人”成为评价者的批判对象。
    如果这种外部评价能够转向课程实践者的内部评价，即园长与教师之间、教师与教师之间、教师与儿童之间、儿童与儿童之间的自我评价和相互评价，直面他们实际遇到的事件和结果，也许就不会再出现诸如“教师教得不好”“儿童发展迟缓”这样的消极评价。此外，内部评价还有利于激发师幼在教学活动中的创新精神和潜在能力，鼓励师幼以对话、反思的形式积极开展自我评价。

    四、评价目标的转向：从诊断与甄别转向共同发展与进步
    课程评价是一件很复杂的事，因为它需要对价值进行判断，而价值是相对的，从不同的价值观出发就有可能对相同的课程作出不同的判断。幼儿园课程是以帮助儿童获得有益经验、促进儿童的和谐发展为核心目标，其价值取向决定了课程评价的价值取向，而幼儿园课程评价的重要功能在于巩固并诊断课程的实施是否达成了目标。
    课程评价既是终点又是起点，伴随着课程运作的全过程，其目标是通过选择课程、改进课程和完善课程，从而促进儿童、教师和幼儿园的共同发展。教师和儿童都是在不断发展的人，评价过程不是甄别优劣和“完人”式的理想评价，因为它脱离了教师与儿童的真实教学生活，控制了教师与儿童，抑制了其发展水平。
    后现代课程评价的标准超越了精确性、稳定性，倡导动态性、模糊性和开放性，主张评价主体多元化，主张评价由师幼共同进行、相互作用，通过批评和对话发展个体的智力和社会能力。在这种理念的影响下，课程评价的目标应转向注重发展的差异性、促进师幼共同进步。幼儿园课程评价要为师幼共同发展提供条件，尊重和体现个体差异，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大化地实现其自身价值。

  五、评价标准的转向：从追求质量提升转向追求意义生成
    幼儿园课程评价与质量话语紧密相连。自新课程改革以来，中小学教育的教学价值追求也在影响着幼儿园阶段，使人们逐渐相信高质量的学前教育能促进儿童各方面的和谐发展，为其后续学习与发展奠定良好基础。因此，追求质量的提高便成为幼儿园课程评价的标准。
    课程评价是一个具有主观性、相对性、动态性并以价值观为基础的建构性概念，统一的标准和唯一的尺度不能作为幼儿园课程评价的指导思想，社会中的亚文化圈与多种价值观并存意味着不存在确定的质量标准和质量评价方案。幼儿园课程在关注儿童各个领域发展的同时，还要关注儿童个体对生命价值的认识和自我实现，关注教师的职业幸福感。因此，幼儿园课程评价标准应从主要关注质量到主要关注教师与儿童的生活意义、生命价值，在此基础上追求意义的生成。由此，幼儿园教育质量也会因而得到提升。
    美国幼儿教育协会(NAEYC)认为，幼儿园课程评价标准中不可或缺的课程评价要素应包括：接受该课程的儿童是否放松、愉悦并积极参与其中，是否有足够的受过专门训练的教师，成人对不同年龄和有着不同兴趣的儿童的期望是否有适当变化，儿童各方面的发展是否都受到重视，教师是否经常一起讨论设计和评价课程，是否欢迎家长来园参观、参与讨论课程、提供意见。可见，幼儿园课程评价标准不仅要关注教育质量，更要强调教师和儿童在课程教学中意义的生成以及愉快的体验。（西南大学教育学院李传英  杨晓萍） 手工材料

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