幼儿园园本教研：搭建群体支持平台 改善教师教学行为——课题中期小结
幼儿园的园本教研作为促进教师专业发展的有效范式，同样必须关注群体合作这个问题。即：园本教研从个人化、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。它强调教师与教师、教师与园长、教师与教研员之间的合作学习，使教师既是教育、教学的实践者，又是教育、教学的研究者，真正使教师的专业化水平得到提高，使教师的教学行为得到改善。
为此，我们借助园本教研，致力建立一个能够彼此沟通的研究群体，来改变教师之间不愿将自己实际面临的困惑和问题与同伴交流；改变教研活动时教师发言少的状况，特别是对有些新理念的理解不会内化，怕自己的想法不成熟，更是不敢说，于是，这些教师往往宁可让自己面临的那些问题和困惑独自探索，也不愿意畅所欲言地表达自己的真实想法；那么如何改变教师在实践中孤军奋战，体验在群体合作中得到“互惠”，共同来解决实践中碰到的困惑和她们共同关注的问题。我们搭建了群体支持的平台，在这个平台上群体间相互协作、相互对话、共同建构，激发教师的智慧和创造力，使她们的教育、教学的行为得到改善。
我们开展园本教研的目标是：凸现一个中心、实现两个改善、促进三个提高、实现四个结合：
一个中心：以教师的发展为中心
两个改善：改善教师教学行为、改善教师群体有效合作关系
三个提高：教育教学能力提高、教研水平的提高、科研能力的提高
四个结合：学习与交流相结合、教研和科研相结合、教育理论教学实践相结合、点上突破于面上推广相结合。
一、我们的具体做法是：
（一）、创设对话机制，营造群体支持氛围
创设宽松的环境，形成和谐的群体支持的氛围。首先帮助教师放下思想包袱，让教师明白，二期课改的理念是全新，谁都有一个从不了解到了解的过程，有问题和有困惑是正常的，并不是你一个人存在问题，我们每个人都在一个起跑线上探索实践；其次是改变以往教研活动的方式，由教研组长唱“独角戏”，教师当忠实听众，而变为教师和教研组长共同唱好“这台戏”，激发教师真正参与到教研中，参与大家的“对话”，教师想说就说，想问就问，在园本教研中，教师提出许多自己感觉有困惑的问题。例如小组学习活动的内容是否和墙设环境要一一对应？提供多种材料是否越多越好？本体性游戏是否事前可以创设好环境？学习性区域活动中如何体现平衡……等等，教师们针对同伴提出的困惑，谈出了自己的想法，经过一次又一次的园本教研活动，教师们逐渐开始从被动接受的状态转为了主动反思教学的状态，他们不仅会对自己的活动进行反思和研究，而且也成了共同学习的研究群体中的一份子。
在合作研究中，研究群体的每位成员都需要就某个教学问题进行思考、讲述、解释甚至是质疑。
以中班组的园本教研为例：《桃树下的小白兔》
内容与要求是：关注同伴，乐于与同伴友好交往，体验与教师、同伴共处的快乐。
A教师说：我是从社会性情感为切入口，主要培养幼儿交往能力，为幼儿提供了材料，让幼儿根据自己的兴趣和爱好来选择材料来表现自己的想法，并把自己的想法去告诉朋友和老师。
B教师说：我是从认知春天为切入口，让幼儿去找找、看看春天在哪里？在感知的基础上让幼儿用多种方法来表达春天来了；如：有的幼儿用手工纸折燕子说：春天来了，燕子从南方飞回来了；有的幼儿画了许多小蝌蚪说：我在植物园找到了春天，小蝌蚪在小河里游；有的幼儿用皱纸等材料装扮自己，表演春姑娘等等。
C教师说：我就按照课程书上的内容提示点做的，让幼儿画小白兔、做桃花，做好了就在环境中展示；她反思自己就事论事，还不能很好的理解课程的含义以及根据自己班级的幼儿经验、幼儿发展去思考。
D教师说：我有不同看法，这主题要求是：同伴友好交往，体验与教师、同伴共处的快乐，而B教师从认知春天出发，在感知的基础上来表现春天，不能体现内容中的要求。
教师讲出自己的想法，在教师与教师的对话中提高了对教育理念和课程的进一步理解，在这个过程中，教师会从不同角度对问题进行分析，由于每位教师都有着她们不同的思维方式和观念，促使教师集结更多的角度或者发生激烈碰撞，进而迸发出火花，达到相得益彰的效果，并最终在集体反思的过程中得以有效地改进，进而使得教师教育理念和做出教育决策的能力得以提高。
（二）、激发求异思维，重视冲突的价值
在教师专业发展与成长过程中，相对于一致的意见或者沉默不语来说，冲突和争论更具价值，因为产生冲突和争论的过程，不仅只是和他人交锋的过程，更多的是一个开启和整理思路的过程，是一个开阔视野，从不同的角度思考问题的过程，是一个通过互相比较、互相质疑、互相询问、互相启发而产生反思并获得提高的过程，是一个引发其他教师共同反思、共同进步的过程。
例如：我们采用了“零件装配式”的模式进行对话，各组通过介绍自己的研究点，给其他组以经验借鉴，共享成果。首先每个组的组员对自己研究的点进行总结、交流，在此基础上推出一名教师在大组内发言，这位教师的发言集聚全组教师的智慧，有的提供理论支撑，有的提供事例等，这时群体支持得到了淋漓尽致的发挥；但是一旦这位教师上台交流，对于台下教师的许多问题或质疑，有些自己实践过的或是自己理解的能滔滔不绝应对，而对有些问题和质疑就招架不住了，这时的群体支持不能较好的体现，给发言教师压力很大。
那么，怎样更好的为教师创设宽松的研讨氛围？我们采用了组与组联动的教学论坛形式，每组有论坛主题，例如：大班论坛主题——教师的回应策略；中班论坛主题——学习活动中教师对幼儿的观察与指导；托小班的论坛主题——学习性区域活动中环境创设和材料提供。并推选一至二位教师代表主讲，事前组长进行了充分的预设活动，每位组员找理论支撑（概念解释、论点出处等）、选择具体事例说明、运用案例反思等，进行了充分的准备。每次的论坛活动都以组为单位分坐会议桌四边，由主讲教师根据论点阐述，接着各位教师围绕她们的论点及阐述进行提问或质疑。
以大班组为主讲的一次论坛活动为例：先由一名教师交流经验《教师的回应策略》，并回应教师的提问，同时大班组内的各位教师都可回答其她教师的提问或质疑，有时她们直接回应教师们的提问，有时她们将教师的质疑抛回引发大家的讨论，有时一位教师回应后另外教师做进一步的补充，有时引理论据来进一步阐述论点等。
下面是一次园本教研的实录片断：
有教师问：刚才你们在介绍等待回应策略时运用了一个案例来说明，即：幼儿在讨论“动物是怎么过冬”时，有幼儿提出“北极熊是不是冬眠？”这个问题，老师的回应是请幼儿回去查资料，认为这是运用了等待回应策略，那么我要问：这样的等待是时间的等待，还是教师缺乏知识的表现；在什么情况下运用等待回应策略比较合适？
另一教师说：我对有关“北极熊是不是冬眠？”这个问题将如何回应的看法是，你是如何来判断这个问题的价值，假如你要引发幼儿进一步探索，那么老师运用等待回应策略让幼儿回去查资料，未尝不可；假如幼儿提出这问题后，有幼儿有这方面的知识，马上回答北极熊是不冬眠的，老师给与肯定，及时回应幼儿也可以。
大班教师回答：回应幼儿，其实要看幼儿生成的内容价值，有些要及时回应；有些可以将它转化为下次活动的内容；有时的回应是转移话题。例如：上次我班在游戏分享交流时，小医生说：我今天很忙，在给一个生癌的病人开刀，听到这个话题，我该如何回应孩子？假如顺着他的话题说，对孩子又不妥，我是以平静的表情、温和的语言回应孩子说：生癌不可怕，我们小医生要好好学本领，长大了要攻克这个难关，把癌症病人看好。……
其实争论是一种非常有效的交流和合作的手段，因为自己除了能从他人那里直接获得有益的理论知识和实践知识之外，自己所表述出来的观点或者会因为从其他教师那里得到呼应而被进一步得以验证和支撑，或者会因为受到其他教师的质疑而引起自己更为深入的思考。因此，在一次一次的园本教研时，有效地激发教师间的争论和冲突，促使教师共同反思、共同进步，能有效地改善教师的教学行为。
（三）、聚焦教育实践，有效改善行为
我园园本教研的形式多种多样，同时我们还聚焦于课堂，通过教师共同研究教育现场中实际发生的问题来反思和改进自己的实践，以榜样引领和任务驱动，锤炼教师教学基本功，改善教师教育教学行为。
·课堂观摩。按年级分组开展教研活动，教师之间积极开展听课、评课活动，听课教师从各自的视角，对执教教师的活动设计、教育教学过程以及教育效果等说出自己的认识和感受，提出问题，并从自己的角度指出需要作哪些修改和调整；而执教教师针对听课教师的意见进行追问、质疑或辩驳，这样循环往复，使对话不断推进；充分发挥了全体教师投身园本教研的积极性。
·一课三研。由一位教师选择教材内容，设计活动方案，再实施活动方案，然后研究群体共同研讨教学活动中的实际问题，分析教师的教学行为，大家群策群力，寻找解决对策，通过群体共同反思调整活动方案，进行第二轮的实施，如此反复，将集体智慧与个人实践相结合，进一步提升教师的教育教学能力。
·分层研究法。我们成立了园中心研究小组（由园领导、各年级教研组组长和骨干教师组成）、学习研究小组（教学骨干培养对象组成）、新教师学习小组（由进园2年内的新教师组成），每组都有各自的研究点，她们从不同的视角聚焦课堂，如：园中心研究小组着力探讨教改中一些比较前瞻性的热点问题、教师实践中的“疑难杂症”，通过研讨给各年级教研组的教研活动找准问题、指明方向、拓展思路，以提高教研质量；学习研究小组成员则是先进理论转化为行为的先行者，她们的任务是将教研活动中研究的一些行为策略、方式方法运用于实践，积极地尝试，并通过群体支持的教研活动与同伴一起分享经验，共同反思不足，发挥实践性辐射的作用；新教师学习小组成员要积极向骨干教师学习，可以先选用骨干教师的成功活动方案，去尝试、去体验、去反思和感悟，从而全面实践二期课改。
同时我们的园本教研还采用了案例解读法、微格分析法、骨干教师示范课以及三园之间的教学擂台赛等等，让教师真正根植于教师所处的教育实践情境；参与对教育实际问题的反思，尝试重塑自己的观念和实践；实现教师与教师之间的对话与交流，最终使教师的教育教学行为得到有效改善。
二、得到的改善
1、有效的改善教师群体合作关系。主要表现在：教师孤军作战变为群体合作探究，在这个研究群体中，教师们相互协作、相互交流，并站在不同的角度，结合自身的专业实践经验，进行思想的交流，思维的碰撞，从中得到感悟，吸取和借鉴他人的经验或思想，提升自己的专业化水平。形成了一支“敢想会做能说”的教师队伍。
2、教师的教学行为得到了改善。园本教研作为培养教师专业化成长的主要手段之一，教师在我们搭建的群体支持这个平台上，通过反思、质疑等，共同解决教育教学的问题和疑惑，改进教育实践，促进了教师教学行为的改善。
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