师幼互动：幼儿提问能力培养的行动研究

来源: data.06abc.com　作者: bugu　感谢 bugu 上传　有0人参与

    近期，我们向近200位幼儿园一线教师请教了“幼儿提问现状”的问题，受访者相当一致地认为：在幼儿园集体教学活动中，  “没有问题”是非常普遍的现象。在中、大班的科学探究类活动中，偶尔会有极个别所谓“特别聪明”的幼儿主动向教师提问，而在集体音乐舞蹈教学活动中，就连这样的“极个别”也非常罕见。而且，对于我们的提问，受访教师较普遍的反应一是平静——“这是很正常的现象，这么小的孩子，怎么可能向教师提问呢”；二是惊讶——“为什么会问这样的问题”，  “音乐舞蹈有什么好问的”，  “为什么一定要幼儿提问”。
    在此基础上，我们又深入访谈了16名有10年以上工作经验的幼儿教师，总结出，在集体音乐舞蹈教学活动中，幼儿极少提问的原因主要可能有以下几个方面。
    教师方面，对发展幼儿提问能力的重要性理解不够，认为音乐活动相对更侧重感知、体验和表现，问题探索的空间小，不需要幼儿提问；教学方法存在问题，集体音乐舞蹈教学活动中教师多用讲授法，没给幼儿提供提问的机会；缺乏发展幼儿提问能力的意识和技能，对幼儿具有提问倾向的行为不敏感，更谈不上使用策略、方法，即便有的教师意识到应该帮助幼儿更好地提问，也因缺乏相关的知识、技能和策略选择能力，不知道如何在具体情境中为幼儿提问提供有效帮助。

    幼儿方面，问题意识、提问能力尚处萌发阶段；课堂上少有提问机会，幼儿得不到提问技能的锻炼、提升，缺少提问的经验；在缺乏问题激发的教学流程中，幼儿往往缺乏好奇心，渴望学习的意识不足，注意力也难以长久集中；在缺乏鼓励和帮助的环境中，因为缺乏安全感，在不敢提问和不会提问之间形成恶性循环。
    事实上，中外研究者都关注过幼儿提问能力培养的问题。费广洪等研究者采用实验法对幼儿的提问数量进行研究，在调查了7所幼儿园47个班级中的141名3～6岁幼儿后发现：47个班级中，有20个班级一个提问的幼儿也没有，占43%;有27个班级是一个认知问题也没有，占57%。在观察现场发现，许多教师在不停地向幼儿一个接着一个地提问，幼儿在一个接着一个地回答问题，却没有幼儿提问。究其原因：班级氛围不利于幼儿大胆提问，教师对提问重视不够，时间和人员安排不利于幼儿提问，活动内容和材料对幼儿缺乏新异刺激等。
    更多的中外研究者也都反复指出：在允许儿童自由提问的班级里，问题更多，类型也更广；在儿童没有机会提问的班级里，问题较少，变化也少。
    根据奥苏贝尔的学习成就动机理论，幼儿的学习动机主要有两种成份：附属内驱力和认知内驱力。教师和同伴对提问行为的认可、鼓励以及提问行为本身带来的认知方面的自我实现高峰体验，都是幼儿是否继续坚持其提问行为的两种重要动因。
    因此，只要教师对幼儿积极提问的行为给予情感关注和支持，即关注、表扬和鼓励幼儿的提问行为，这种附属内驱力将会对幼儿的提问产生积极的促进作用。同时在这个过程中，当幼儿逐渐意识到提问不仅可以满足自己的好奇心，也能使自己的智力自由发展之后，产生的认知内驱力会促进幼儿更加积极地思考和提问。
    在以上分析的基础上，我们尝试绘制出“幼儿提问能力培养的相关策略图”（见图1），并在该策略图的基础上开始行动研究。

    阶段一：教师为幼儿提供提问机会和鼓励，幼儿开始提问。
    这阶段除了提供提问的机会以外，主要是给予鼓励等情感支持，具体策略主要包括：教师的言语表扬，“他以前不会提问，现在都提出问题了，很好”，  “问得很好，我们给他鼓鼓掌”；给予小贴画等奖励，表示支持与表扬；将提问的幼儿树立为榜样。这一阶段，我们在所有领域的教育活动中进行了教育干预，参与研究的中班幼儿开始主动向教师提问，但提问频率和水平仍旧非常低，且音乐活动中仍旧没有幼儿提问。为了进一步增加提问的机会和鼓励提问，我们决定将鼓励提问的工作拓展到班级一日生活的其他合适环节。

    阶段二：教师为幼儿提供更有趣的问题情境，幼儿提问增多。
    与笔者合作的是一位刚刚参加工作的新教师，但该班的班主任是一位在美术和科学领域特别有经验的老教师，在用提问引导幼儿学习方面也相对比较有意识。根据她的倡议，我们在班上开展了持续一个月左右的“提问节”活动：在晨间或者下午的娱乐活动时间为幼儿提供更多的获得积极提问体验的机会。
    第一次，教师提供了一个能引起幼儿好奇的事物——温度计，然后面对全体幼儿说：  “老师今天带了一个特别奇怪、特别好玩的东西，你们想知道是什么吗？想知道，就问我哦。”然后，教师将幼儿的问题用图夹文的方式记录在黑板上，再一一解答。刚开始，幼儿更喜欢根据他们的原有经验“乱猜”。在教师的引导和具体帮助下，幼儿开始尝试使用更有规范的疑问句式来提问。
    随后，教师鼓励全班幼儿每天轮流从家带造型、功能奇特的玩具和日常生活用品等到幼儿园，激发班上其他幼儿提问，物品的拥有者负责回答。活动内容生动有趣，幼儿参与的积极性非常高。
    通过这一阶段的教育干预，幼儿开始比较频繁地主动向教师提问。这说明教师的策略——给予提问机会和给予情感支持，是非常有效的。这时候，需要进一步解决新问题——集体音乐教学中，如何创造提问机会和如何帮助幼儿将提问聚焦于主要学习任务，并产生愉悦体验。

    阶段三：教师引导幼儿将问题聚焦于主要学习任务。
    通过研讨，我们认识到：学习内容本身的“问题空间”应该是由教师创造出来的，因此就提供了一系列带有图谱认知过程的歌唱教学活动，希望通过专门设计的图谱来制造问题情境，激发幼儿的好奇心，帮助幼儿使用“是什么”和“为什么”的问题。
    比如，在教学活动《歌唱春天》中，教师先出示一个留有空间的图谱（见图2），并提问：  “你们感觉图上有什么奇怪的地方吗？请说出你的问题。”幼儿说出问题后，再告诉幼儿这是一幅歌曲的图谱，并在范唱的基础上由幼儿负责将图谱填充完整并学唱歌曲。
    幼儿提出的问题很丰富。  “为什么这些格子里都有数字呢？”  “为什么有的格子里画着东西，有的格子里没有东西？”  “为什么有好多个格子？那些没有用的格子为什么去掉呢？…为什么这些格子跟画图的格子不是同一个数字呢？”  “为什么这两个格子数量不是一样多的？”  “为什么这些数字都是按照顺序来的呢？”  “为什么要把它画得那么复杂呢？”  “蝌蚪为什么这么奇怪呢？蝌蚪尾巴是短短的啊。”  “为什么这个格子里画蝌蚪不画青蛙呢？”
    很显然，具有较大问题空间的图片和教师包含“奇怪”一词的问题，有效激发了幼儿的好奇心，进而提出问题。但是，新的问题是：问题的数量虽然多了，但基本上不能够围绕记忆、理解歌词这一主要学习任务，缺少观察、推理和归纳。
    我们的研究团队进一步分析后发现，还是教师的引导存在问题：教师提出的关于“奇怪”的问题，是一个鼓励幼儿“完全自由发散”的问题。这样的问题根本不利于幼儿进行学习任务的聚焦。调整后，我们在充分激发了幼儿的好奇心后，便立刻进一步用反馈来激发幼儿的认知好奇心：“你们提出了这么多有趣的问题，真是很了不起！但我想，更了不起的是，你们可以通过仔细听我唱这首春天的歌，自己把答案找出来！”
    《歌唱春天》的歌词如下：    嘿啦啦啦啦，嘿啦啦啦，嘿啦啦啦啦，嘿啦啦啦。    天空出彩霞呀，地上开红花呀，树上小鸟叫呀，我们大家一起来呀。    大家一起来拍手笑呀，唱出一个春天来呀！    嘿啦啦啦啦，嘿啦啦啦，嘿啦啦啦啦，嘿啦啦啦。    我们大家一起来呀，唱出一个春天来呀么依呀嘿l嘿l
   这样一来，幼儿立刻将思考的方向转向了各种图形符号的可能意义、图形符号重复与变化的意义、数字符号的意义以及对已知的理解和对未知的推理等方面。最终，理解和记忆歌词的质量不但得到了有效保障，更重要的是：幼儿的思维和反思能力再次得到了挑战和提升。

    综上所述，提升幼儿的提问能力是完全有可能的。我们和参与研究的合作教师的观念和行为也发生着改变。  “大家还有什么问题吗？”正慢慢成为研究团队内部的一种习惯性的互动语言。
    另外，通过在各种不同的音乐教育活动领域的尝试，结果都证明：只要教师能够为幼儿创设出安全的心理环境和可激发好奇心的学习情境，能够为幼儿预留出提问的时间和空间，并在思维组织和语言组织方面给予幼儿具体的帮助，幼儿就能够围绕学习的主要目标提问，幼儿挑战自己、挑战同伴、挑战教师的积极性就能够得到激发和维护。
    因此，我们愿意相信：在幼儿园集体音乐教学活动中，通过提升教学设计、实施的质量来提升幼儿的提问意识以及提问能力，是一个很有价值、仍拥有巨大探索空间的研究课题！（文／江苏省南京市雨花区实验幼儿园  段卫英）手工材料