论早期教育中的游戏与教学

来源: 06abc.com　作者: susan　感谢 susan 上传　有0人参与

【摘要】早期教育领域一直存在两种不同的游戏取向，一种是文化传播或文化定位取向，一种是生成式或响应式取向。在早期教育领域，儿童自由与教师掌控之间的矛盾一直难以解决。教师可以采用综合教学法，增加教师与儿童共同建构知识的可能性。
　　【关键词】早期教育；游戏；教学；儿童；教师
　　许多研究证明，游戏对儿童的学习与发展有利，如游戏有利于儿童概念的形成，对儿童社交能力的发展也有促进作用等。〔1〕正因为许多关于游戏的研究都聚焦于游戏的教育与发展功能，〔2〕导致一些相关人士总是将游戏与幼儿园课程联系在一起，并对游戏进行教育解读。然而，在早期教育领域，不论是研究界还是实践界，对这种做法一直存在争议。笔者认为，产生争议的源头在于早期教育中一直存在着两种截然不同的游戏取向，一种是文化传播或文化定位取向，另一种是生成式或响应式取向。文化传播或文化定位取向强调成人对游戏的预设以及成人对游戏和教育成果的解读。与此相反，生成式或响应式取向强调儿童游戏的意图与目的。笔者拟从这两个取向出发，分析当前早期教育领域存在的儿童自由与教师掌控之间的矛盾，探析游戏与教学的关系。
　　一、文化传播或文化定位取向
　　由于研究者看待游戏的视野不同，对诸如什么是游戏、游戏会对游戏者产生何种影响等问题的答案也会有所差异。文化传播或文化定位取向将教育视为受教育者适应某种文化的过程。主流文化信仰与社会期望决定了教育的目的与实施途径。教师的作用在于向儿童传授被社会认为有价值的知识。文化传播或文化定位取向强调教师对儿童游戏的预设。虽然儿童可以在游戏中享有一定程度的自主权与控制权，但游戏的时间、资源与空间都会受到教师的限制。教师对游戏的预设有利于教师对游戏作出教育意义的解释，因为教师必须通过教育评价手段证明游戏是符合教育目标的，以此表明游戏会对儿童发展产生有益影响，从而获得更多的政策支持。
　　文化传播或文化定位取向的理论基础是隐喻学习理论。〔3〕隐喻学习理论将学习喻为习得，把学习看作是个别化的知识逐渐积累的过程。利用符合社会期待的预设游戏，教师控制着儿童学习的情境。通过诸多微妙的细节，如允许或不允许儿童玩某类游戏、教师对儿童发起的游戏的评价等，使文化的传播成为现实。在家庭和社区环境中，游戏往往是传递文化信息的重要手段。〔4〕通过充当儿童的玩伴，教师可以在游戏环境的创设中发挥创造性和灵活性。然而，局限也是显而易见的，即当由教师发起的活动占主导地位时，儿童的自主权肯定会受到诸多限制。
　　二、生成式或响应式取向
　　在更为广阔的以儿童为中心的教育情境中，生成式或响应式取向更接近游戏的本质，强调教师对儿童的选择、兴趣及生成知识的回应。与上文将学习隐喻为习得不同，这一取向将学习隐喻为参与。〔5〕儿童享有参与社会生活的决定权，他们主动参与社会文化活动，与他人一同建构知识。〔6〕这些社会活动体现出社会群体共同的信念、规则、期望、行为模式、语言模式和互动模式。
　　生成式或响应式取向的理论基础是社会文化理论。这一理论把研究重心从对个别化发展的关注转移到对游戏的社会特征的分析上来，并对成人和儿童发起的活动中的权力和控制等潜台词加以批判性反思。〔7〕生成式或响应式取向承认游戏可以让儿童挑战现有的由成人控制的权力结构（指成人拥有特权，儿童必须遵守成人制订的规则）。游戏的即时性和自发性特征对儿童的社会交往技能与想象提出了特殊要求。随着时间的推移，儿童变得更有技巧，能力更强，知识更丰富，他们可以参与到更深层次的活动中，主动承担活动的管理与发展责任。假如教师能为儿童提供充分的游戏时间与支持，那儿童就有可能逐渐提高自身的参与技能，可以参与到形式更为复杂的游戏中去。
　　三、儿童自由与教师掌控的矛盾
　　不同文化背景中的人对以儿童为中心的教育观念的看法不同。不得不承认，儿童自由与教师掌控之间的矛盾是早期教育中难以解决的问题。〔8〕许多幼儿园的课程其实是文化传播或文化定位取向与生成式或响应式取向的混合体。由于种种原因，教师可能并不愿意平等参与儿童的游戏，儿童也并不总是会接纳教师作为他们的玩伴，而且他们往往对工作（由教师主导或控制）和游戏之间自有划分。关于角色游戏的研究发现，教师为儿童提供了游戏指导，但却破坏或阻碍了游戏的发展。〔9〕不过与此相反，另一些研究证明，若教师采用有效方法指导儿童游戏，可以使儿童更乐于游戏。〔10〕当然关键是教师要敏锐地观察和积极参与由儿童控制的游戏，如此才能保证教师的参与是符合儿童的意愿的。
　　知识创造（knowledge creation）是指学习者理解世界的意义并对已有思维方式和行事方法进行再创造，从而创造新的知识。〔11〕不同形式的游戏恰恰为儿童提供了创造性学习的机会。可以说，要解决儿童自由与教师掌控之间的矛盾，关键之一是理解游戏对儿童的独特意义。
　　四、游戏对儿童的意义
　　从生成式或响应式取向看，儿童成长为成功的游戏者需要经历复杂的过程。游戏是一种集体性、社会性的活动。儿童要成功参与游戏，必须学会如何游戏，即学习如何去想象和表征假设，与同伴协商，推动游戏发展等。儿童必须同时考虑自己与同伴的需要。通过对游戏规则和游戏进程的掌控，儿童提高了与同伴共享游戏的技能。儿童从游戏的角度看世界，创建属于他们自己的游戏的意义、符号和玩法，而这就带有文化的意义。〔12〕通过在不同情境中和利用不同资源开展的与同伴共享的游戏，儿童可以获得更多知识，能力也会得到提高。
　　在游戏中，儿童需要运用多种方法与游戏同伴交流，如使用经同伴认可的符号、绘画和动作等。每一种交流都需要交流双方对接收到的信息进行解读，引发对信息意义的进一步协商，而这会激发儿童的知识创造。可见，成功的交流需要深层次的主体交互性，因为游戏者必须对与推动游戏发展相关的信息保持高度敏感。任何游戏活动（尤其是角色游戏）都不是独立的活动，而是包含了许多个别事件，可以促进儿童认知和元认知能力的发展，如受到已有知识的启发创建假想的世界，探索物体、工具、符号的潜在意义，定义想象或现实中的角色，维持游戏的发展并根据正在发生的游戏事件调整自己的行为，表达个人意愿和彼此协商等。要有效指导游戏，使儿童更乐于游戏并在游戏中得到发展，教师有必要了解游戏对儿童的独特意义。
　　五、倡导综合教学法
　　笔者建议教师采用结合了教师主导活动和儿童主导活动的综合教学法，以增加教师与儿童共同建构知识的可能性。儿童在幼儿园开展的游戏总是会不同程度地受到幼儿园环境、课程、师幼比、可资利用的资源、成人的价值观等的影响。综合教学法是教师根据对儿童的观察和与儿童的互动，参与儿童的游戏计划制订并参与由儿童发起的活动，注重观察、记录和对儿童学习的反思，充分考虑儿童的兴趣、能力和知识，以此保证由教师发起的活动和由儿童发起的活动互为补充，共同促进儿童发展。
　　由儿童自主发起的活动最接近纯粹的游戏。游戏中的儿童极少受到教师的直接干预。儿童可以自由选择是否把教师当作玩伴，是否向教师求助。当然，由教师发起的活动也能吸引儿童投入其中并获得游戏乐趣，但儿童的选择权和控制权毕竟是有限的。例如，教师可能要求儿童操纵木偶来表演故事，或者创设想象性情境引导儿童解决数学问题。在认真观察儿童活动的基础上，教师可以通过设计丰富的活动、制作游戏道具或提出新的挑战等来回应儿童的游戏需要。可见，综合教学法的灵活性强，教师可以平衡由教师发起的活动和由儿童发起的活动之间的关系，回应儿童的兴趣和需要，并在课程目标与儿童自己的游戏目标间建立联系。事实上，采用综合教学法，教师需要在许多方面具备创新精神和娴熟技能，以此帮助儿童将儿童自我建构的知识整合成更加正规的概念结构。以笔者收集的一个案例为例。方案主题是“帮助我们的人”。儿童参观了警察局、消防队、诊所和宠物医院。在角色游戏区，儿童根据参观获得的经验，穿上特别的服装，使用各种工具进行游戏。在教师的帮助下，儿童利用废旧材料制作玩具，补充游戏材料，如制作患病宠物的病床、大型的硬纸板消防车等。随着相关知识的增加，儿童开始整合不同角色进行游戏，如消防员打电话给兽医，让兽医带上担架来救一只小猫等。看上去，除非儿童想在游戏时用到新的玩具，否则他们不想让教师介入游戏。而教师做得最多的就是观察儿童。一段时间观察下来，教师注意到Jamie、Simeon、Khalid和Liam等相对年长的男孩子都在忙着玩许多冒险游戏，如救援、追捕、摔跤等。年纪最小的Will虽然很愿意和这些年长的男孩子一起玩，但却总是被拒绝，因为他“太小了”。Max则喜欢独自一人游戏，或者和小年龄的孩子一起玩。他一直都在玩一些照顾类的游戏，特别喜欢当护士或者医生，照顾充当“病人”的玩具娃娃或小年龄的孩子。女孩子们则通常在和其他人聊天、写东西或者制作食品，她们不参加男孩子玩的这些运动型游戏。教师应该帮助Max和Will参与到Jamie等人的角色游戏中吗？如果要帮助，那应该运用哪些策略呢？教师应该始终尊重儿童的选择吗？教师是否应该鼓励儿童在游戏中尝试不同的角色？在儿童自由选择游戏的时候，儿童个体与群体的参与模式如何？这些模式在何种程度上影响儿童的身份和对玩伴及游戏技能的偏好？诸如此类的问题值得教师深入思考。（作者：伊丽莎白伍德汪天水译）手工材料