让阅读更显优雅和从容——浅谈“停顿”策略在幼儿园绘本阅读教学中的运用

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　　曾经听到过这么一句话：阅读是一项优雅的活动。某种意义上，这也说明了绘本阅读的特点。绘本阅读的优雅表现在：
　　绘本阅读需要静静地探究。绘本提供给幼儿很多可观察的对象，如特定的画面符号、色彩，人物的动作、表情等，幼儿只有通过对画面以及画面间相互关系的探究，不断地发现问题、提出问题并努力寻求问题的答案，才能获得完整意义1。幼儿阅读绘本是一个主动探究的过程，在阅读过程中，幼儿需要有一定的时间和空间去探究，在探究中静静地阅读，学习阅读，学会阅读。
　　绘本阅读需要细细地思考。绘本阅读是幼儿与绘本沟通、对话、交流的过程，是幼儿调动自己的知识经验去理解图画故事、获取信息、丰富自己体验的过程。绘本作为一种以图画为主的开放性的儿童文学，它以静止的画面表达流动的故事情节，以一个个关键情节的片段传达完整的故事。这种独特的叙述方式既为幼儿的想象提供了丰富的素材和有力的平台，又对幼儿的想象提出了挑战2。与电视节目的连续不同，绘本画面之间有一定的空白、连接需要幼儿自己去思考、去想象、去填补；同时，绘本的每一幅画面，又都是一瞬间，其整个动作流程的再现要依赖于幼儿的想象。在此基础上幼儿还需要根据画面信息和自身经验，揣测人物之间、人物与环境之间的关系，揣摩人物的心理活动和情感体验。可见幼儿的思考伴随于绘本阅读的过程，没有思考的阅读活动不能称之为良好的阅读活动。
　　绘本阅读需要“深深地感悟”。绘本蕴含着创作者对生活的态度和体验，是一种真善美的集中体现。幼儿通过解读图画中由线条、色块、空间布局及其他绘画技法所组成的各种有意义信息的含义，完成与绘本创作者的对话。幼儿的家庭教育背景、知识经验及智力发展水平不同，对同一绘本，同一画面的理解和感悟也不同。幼儿对绘本的理解与感悟是一个动态建构的过程，他们通过一次次的阅读，主动地修正、补充自己对绘本的理解，从中获得心灵的成长与感悟。
　　阅读需要探究、思考与感悟，更需要为阅读者自主阅读提供时间和机会，使阅读真正成为自主的、优雅的、私人化的。但是在现行的绘本阅读教学中，“优雅”缺失，更多的是“匆忙”，具体表现在：
　　“单口相声”现象。教师在绘本阅读教学中急着一个人讲绘本，从头到尾看着文字直到讲完。绘本阅读变成了讲故事活动，故事讲完了，绘本阅读活动也就完成了。幼儿只是倾听教师讲故事，没有机会思考。长期以听代读地参与阅读活动，容易造成幼儿对于文字内容的过分依赖，缩短幼儿对于图画故事的理解过程，影响幼儿画面意义的建构能力，这严重违背了幼儿阅读的特点与需要。
　　“高强度”现象。教师急着在短短几十分钟的时间内完成教学，从幼儿阅读到理解到表达“一气呵成”。我们经常看到教师一张接一张地播放PPT，一个接一个地抛出问题，然后便组织幼儿学说角色对话，尝试情景表演，有时还会有手工制作。这种情况下，教师要关注活动的行进过程，根本无暇估计幼儿的真实感受与需要，幼儿看似活跃地参与其中，但兴奋背后却是无法承受的疲惫，或是被动接受下的囫囵吞枣。
　　“自问自答”现象。教师总是按自己的理解对幼儿进行引导，当幼儿的表述跳出教师预设的框架时，教师会拼命地用一系列的追问将幼儿拉回，有时甚至是强制性的。当提出的问题幼儿一时难以回答时，教师更是急着自己回答。长此以往，幼儿阅读过程中最为可贵的想象力被禁锢，幼儿与绘本画面的互动过程变成了揣测自己的回答是否正确的过程，幼儿的理解被模式化、标准化，绘本多样化解读的乐趣与魅力也随之丢失了。
　　教师在绘本阅读教学中急于讲完，急于给答案，急于要答案，急于传道理等等过于急切的行为，导致绘本阅读教学过程简单化，形式单一化，结果低效化，目的浅层化。这是典型的“教绘本”现象，幼儿始终被限制在教师事先预设好的阅读思路中被动地去阅读，阅读的主体地位被严重忽视。
　　教师一定要改变这种急匆匆教绘本的现象，学会适度留白，给予幼儿自己理解、探究、运用、迁移的时间与空间，以凸显幼儿的主体地位，建立绘本阅读活动中教师和幼儿的良好互动，从而发展幼儿的自主阅读能力。

　　一、适度停顿让绘本阅读更优雅
　　绘本阅读教学中的适度停顿不仅是一种教学策略，更是一种绘本阅读教学理念。绘本阅读是幼儿与画面、文字不断互动，以建构经验更新知识的过程，幼儿理所当然是阅读的主体。适度停顿是教师尊重阅读主体——幼儿的表现，是对幼儿的一种鼓励与信任。
　　适度停顿彰显教师的引导者、支持者角色，教师退一点，幼儿就能进一些。幼儿由于受到年龄、知识水平、审美能力及审美意识等方面的限制，无法完全独立地接受、消化和理解绘本所传达的信息，因此幼儿阅读绘本的过程是需要成人参与的。绘本阅读教学是幼儿和教师共同阅读的过程，这种共同阅读有时表现为教师在前引导幼儿阅读，有时表现为教师在旁支持幼儿阅读，有时表现为教师在后观察幼儿阅读。
　　适度停顿重在培养幼儿自主阅读能力，为其成为一个成功的阅读者奠定基础。儿童自主阅读能力包括口头语言与书面语言对应的能力、书面语言的视觉感知辨别的能力（包括对汉语文字特征和构成规律的敏感性）、成为流畅阅读者的策略预备能力（包括反思、预期、质疑、假设、验证等）3。这些能力都需要在自主阅读过程中形成，“适度停顿”就是教师留出空白，支持、鼓励幼儿自主阅读。

　　二、“停顿一下”：适度停顿在绘本阅读教学中的运用
　　1. 停顿一下：让幼儿保持适度悬疑
　　幼儿在阅读过程中，会主动生发一些疑问，面对幼儿的疑问，教师不要急于给答案，疑问使幼儿原有的认知结构产生不平衡，这种不平衡会激发幼儿产生探究的动机，主动寻求答案解决问题，最终获得新知以恢复平衡，也使原有的认知结构得以更新。此时教师可以“停顿一下”，让幼儿带着疑问往前走，主动探究，自主建构。
　　教师要善于及时捕捉疑问。如《亲爱的小鱼》讲述了一只小猫和一条小鱼之间的爱，在阅读活动中教师引导幼儿观察扉页，提问：“你们看到了什么？”目的是让幼儿能发现小猫和小鱼是好朋友的关系，但孩子的回答是：“小猫笑眯眯地看着小鱼，他想吃小鱼。”这时教师马上追问：“请你仔细看看小猫和小鱼的表情。”试图让幼儿通过观察小猫和小鱼的表情说出答案，但效果不佳，教师又急着提醒幼儿：“如果小猫要吃小鱼，小鱼还会对着小猫笑吗？”在幼儿回答“不会”后，教师马上进行了小结：“对了，这里小猫和小鱼是好朋友。”然后教师进入下一幅画面的阅读引导。
　　类似现象在绘本阅读教学中很常见，教师非要幼儿看一页就明白一页，而且必须理解原著表达的意思，当幼儿的回答与教师意见不统一时，教师总会非常着急，不断追问直到幼儿给出正确答案。根据书的扉页，幼儿认为小猫要吃小鱼是非常符合幼儿生活经验的，教师大可不必非得让幼儿当下就说出“小猫和小鱼是朋友”，不妨暂时停下艰难的诱导，适时地抓住这个疑问引导幼儿继续看下去：“小猫真的是想吃小鱼吗？到底小猫和小鱼是什么关系，我们从后面找找答案。”接下来的每一幅画面都描述出小猫与小鱼爱的行动，幼儿完全可以通过继续阅读来反思自己对扉页的理解。这是幼儿自主探究的过程，也传达给幼儿一个阅读的策略——前一页看不明白的可以通过阅读后面的画面寻找答案。
　　绘本阅读中还存在一种疑问，是由教师设定的，促使幼儿有效阅读。教师在适当的时候“停顿一下”，通过设疑，有意识地让幼儿根据自己的理解与想象对后面的情节开展预测和联想，然后再将故事的实际内容与幼儿猜想的内容进行比较。如绘本《是谁嗯嗯在我头上》，阅读封面后，教师提出疑问：“那么臭的嗯嗯掉在鼹鼠头上，他非常生气，他会怎么做？”“你们猜猜这嗯嗯到底是谁的？”幼儿观察与思考之后回答：“鼹鼠可能是去把嗯嗯从头上拿掉。”“可能这是小狗解的嗯嗯。” 案例中教师提出的问题要求幼儿必须依据画面所提供的线索（如鼹鼠的表情、动作、嗯嗯的形状等，它们分别从不同的侧面为阅读预测提供了可以利用的信息），结合自己的知识经验，作出相应的判断和预测。带着这些判断和预测，幼儿继续后面的阅读，并在阅读过程中验证先前的判断和预测。
　　悬疑促使幼儿预测，预测可能会有两种结果：一种是“果然不出所料”，预测得到印证，认知水平得到强化，有意记忆能力得到巩固；另一种是“出乎所料”，结果和预测并不统一，这可以促进幼儿自觉反思，细致地检查与分析原先的预测思路，并对预测进行修正，对自己的认知结构进行必要的调整和补充4。教师要善于“停顿”，悬而不答，让幼儿带着疑问往前走。

　　2．停顿一下：让幼儿尝试自主阅读
　　在绘本阅读教学中经常看到师生共读和教师引读的现象，这样的模式下，教师读得多，幼儿听得多，幼儿缺少自主阅读的时间。我们认为，教师在绘本阅读教学过程中要注意停止自己“一人读”的现象，适宜地“停顿一下”，让幼儿捧起书自己阅读。因为幼儿自主阅读能力的培养是建立在幼儿个体阅读基础上的，同时也只有这样，才有利于幼儿将先前习得的经验与策略进行运用与迁移，才有利于教师更清晰地了解幼儿情况，从而判断教学行为的适宜性并为下一步教学提供依据。
　　根据绘本的特点和幼儿的实际水平，停顿的时长、地方和意图各有不同。停顿的时长可以根据幼儿的理解水平和年龄特点进行调整，如对小班幼儿和理解能力较弱的幼儿，停顿的时间要稍短；对于中大班幼儿和理解能力较强的幼儿，停顿的时间可以多一些。停顿的地方可以出现在绘本结构重复的部分，也可以出现在需要幼儿猜测故事发展结果的部分。停顿的意图有时是为了给予幼儿运用、迁移经验的机会，有时是为了了解幼儿自主阅读的能力水平。例如《城里最漂亮的巨人》讲述了巨人乔治用自己的新衣服分别帮助长颈鹿、山羊、老鼠一家、狐狸、小狗的故事。引导幼儿阅读乔治送衣服的情节时，读到乔治帮助长颈鹿那一段，教师逐一出示三张图片，并逐一提问：“乔治碰到了谁？”“长颈鹿怎么了？”“乔治是怎么帮助长颈鹿的？”然后，教师用雷同的方式引导幼儿阅读帮助山羊的情节，但在进入帮助老鼠一家的情节时，教师同时出示了三张图片，让幼儿自己阅读并表述。在幼儿读完乔治送领带、送衬衫的两个情节后，出现第三个情景（送鞋子）的图片时，教师采用“停顿一下”的策略，停止教师引读，让幼儿自己阅读。因为在前两个情景的引读过程中，教师已经通过提问传递给幼儿观察画面的要素，所以根据故事结构的重复，在第三个情景，教师停下脚步，让幼儿先走，这样就可以检验前面采取的引导策略是否有效，同时也可以为幼儿运用、迁移先前的经验提供机会。
　　以上案例中教师停下来很长时间，让幼儿自己反复阅读整个绘本，但并不是“放羊式”地阅读，而是阅读前有问题，阅读后有梳理，从了解故事主要人物逐渐过渡到发现故事情节。需要注意的是在幼儿自主阅读的过程中教师要观察幼儿，发现幼儿的阅读兴趣点或困难，适时给予引导与帮助。

　　3．停顿一下：让幼儿连贯讲述
　　绘本阅读教学中，引导幼儿进行讲述是教师必须重视的。但是在绘本阅读教学中我们很少停下来倾听幼儿讲述，更多地是教师听到幼儿以短句或者词语的形式回答问题之后，就匆忙赶往下一个问题。如：教师问：“你看到了什么？”幼儿回答：“苹果。”答案正确教师就会接着提问，不管幼儿表达的质量如何，教师都会“如意地”过渡到下一提问或环节。还是《是谁嗯嗯在我头上》，故事讲述了一只倒霉的鼹鼠追查是谁“嗯嗯”在他头上的过程，作者利用重复情节的安排，让小读者在追随鼹鼠追查真凶的过程中了解不同动物粪便的区别。首先是鸽子粪便，教师问：“鸽子的粪便是怎么样的？”幼儿回答：“白白的。”教师追问：“像什么？”一幼儿回答：“像水一样的。”教师小结：“鸽子‘卟’的一声拉出了粪便，它的粪便白白的，稀稀的。”然后出现的是马，教师以同样的方式提问，幼儿同样在教师的追问下描述粪便特征，兔、奶牛都依此类推。
　　以上案例中教师的失败之处就在于为了环节过渡，忽视对幼儿观察和描述方法的提炼，剥夺让幼儿自己读一读、讲一讲的机会。如果教师在幼儿描述鸽子的粪便后，不是急于阅读下一画面，而是“停顿一下”，帮助幼儿梳理可以从哪些方面观察、描述粪便（包括排泄时的声音、形状、颜色），再让幼儿自己试着连贯地讲一讲，那么幼儿在进入下一个单元时，就会有明确的观察思路和讲述框架，这有利于幼儿连贯讲述能力的发展。
　　“停顿一下”，引导幼儿连贯讲述可以让幼儿就一个单元或两个单元的内容进行连贯讲述。很多绘本在结构上都会出现重复，重复一般会有一个比较相同的框架，非常有利于幼儿理解、运用和迁移经验，教师要善于分析、利用绘本中的重复结构，切忌“教绘本”“赶环节”。授之以“鱼”不如授之以“渔”，如果教师每个小单元有停顿、有提升，就能很好地帮助幼儿从需要教师引读发展成能自主阅读，并能进行连贯讲述。
　　“停顿一下”，引导幼儿连贯讲述还可以使幼儿通过连贯讲述，形成一个完整的印象。教师可以根据绘本篇幅的长短，根据需要在段落结束或故事结束时给予幼儿连贯讲述的时间，讲述的形式可以是幼儿间相互讲述，也可以个别幼儿在集体面前讲述。

　　4．停顿一下：助幼儿理清思路
　　许多绘本都有一条内在的逻辑线联系情节结构、体现作品的主题。因此只有理清作品的内在逻辑，幼儿才能更好地理解绘本主题。3～6岁的幼儿处于前运算阶段，能对事物进行简单的推理判断，但他们的审美感觉还只是从对客观事物片面、零碎的反应逐步发展到根据已有的经验、知识对认知对象进行整体感知。绘本的翻页设计，教师的逐页引导，使幼儿能够理解并表述单幅图意，但容易忽视多幅画面间的联系，这样往往使他们无法把握绘本隐含的逻辑结构，影响对故事的情节发展与主题的理解。针对幼儿的这一特点，教师有可能也有必要在逐一观察画面后“停顿一下”，利用一些可视的、可操作的、幼儿感兴趣的辅助手段，帮助幼儿理清绘本脉络，真正理解绘本传达的内涵和意义，领悟其中的真善美。如阅读《亲爱的小鱼》时，教师舍弃了PPT，特别设计、制作了长卷式的大书绘本，在活动中随着故事阅读，一页一页地展开绘本，最后所有的画面同时呈现在幼儿面前，教师提出“找找故事里小猫和小鱼爱的表现，贴上爱心”，然后稍做停顿，让幼儿贴爱心。
　　教师根据《亲爱的小鱼》的特点同时呈现所有画面，更有利于幼儿从前后的画面中发现联系，了解小猫喂小鱼——小鱼长大——小猫把小鱼放回大海——小猫等小鱼回来——小鱼回来看小猫的过程。“贴爱心”的用意则是帮助幼儿提炼故事内容，理解故事主题。其中的“停顿”看似无意，其实是让幼儿有时间、有机会从头到尾地浏览画面，回忆故事情节。
　　帮助幼儿理清思路的“停顿”可以伴随读图过程进行，也可以在读图后再进行。教师辅助的形式和方法也可以根据绘本内容和需要有所不同。辅助的目的都是帮助幼儿发现并寻找文学作品中的内在规律，把比较冗长、不便于幼儿记忆的文学作品提炼出一定的情节结构，提高幼儿的阅读兴趣和形象记忆能力。这种整理绘本结构、寻找内在逻辑的能力，是优秀阅读者的重要特征，幼儿从小感受到这样一种阅读思路能很好地促进其阅读理解能力的发展，将对其今后的阅读产生深远的影响。
　　综上所述，绘本阅读教学需要教师进行适宜停顿，只有这样，幼儿才有时间和空间主动探究、自主阅读，教师才能更清晰地了解幼儿的阅读水平，跳出“教绘本”的死胡同。停一停是为了让幼儿走得更好，就如散步时放慢脚步，可以更显优雅与从容，可以发现更多更美的风景！（陈燕）手工材料