浅谈学前差异教学策略及其应用

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　　在学前教学实践中，教师常常会发现，在班上总有个别幼儿在某方面（如语言、运动、社会性、思维、精神等）的发展异于其他幼儿，有特殊教育的需求。这些经验也常常得到实际调查的支持，如笔者做了个小范围的调查了解到，幼儿教师认为约2.8%的幼儿存在某方面发展与同龄幼儿差异明显。一些调查文献资料也显示，一些普通幼儿园也接收个别具有生活自理能力的特殊幼儿[1]。幼儿的这些差异是客观存在的，从某种意义上说每个幼儿都是独特的，这就要求幼儿教师在日常保教中实施差异教学。差异教学的核心思想是，将学生差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展[2]。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园教育应重视幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。”然而在实施幼儿差异教学的实践中，让教师倍感困难的是学前差异教学策略的应用，即如何在课堂教学中既关注到特殊儿童的个别需求，又满足于正常儿童的发展需要，使所有儿童都能得到最适合他们需要的教育，能在原有基础上获得最大可能的发展。对这一问题，本文根据已有的研究文献和教学实践，谈谈差异教学策略及其应用。

　　一、先行策略
　　顾名思义，即在幼儿参与活动之前或过程中，给予有特殊教育需要的幼儿以适当的预演、提示或告知活动程序，帮助这些幼儿顺利参与教师组织的活动，减少挫败感，增加特殊幼儿与普通幼儿的社会互动。这种策略的一个积极方面是事先引导，具体方法包括预演，适时提示和图标提示[3]。
　　预演是一个比较有效的差异教学策略。在幼儿参与活动前，教师要预见到在活动过程中幼儿可能会遇到的困难。如在组织幼儿进行建构游戏时，教师可事先给动手能力较差的幼儿演示要建构的东西，或指导幼儿事先完成基本的几个步骤，然后再让幼儿参与全班的建构游戏中，这样能力较弱的幼儿获得成功的机会多了，可增强特殊幼儿的成就感，提高其自信心。
　　适时提示，指的是在教学时，为了引导特殊幼儿对某一知识性问题或活动能够做出适当的反应，为特殊幼儿提供适当的引导。在常规教学情境中，特殊幼儿可能对一些指令没有任何反应，适时的对特殊幼儿进行提示，可以提高他们教学活动的参与水平。这就需要教师了解每个特殊幼儿的能力水平、兴趣需要，据此对幼儿适时地做出能引起幼儿注意或反应的提示。如教小班幼儿学会辨认鞋子的左右脚，语言发展较迟缓的幼儿也许在课堂活动中没办法与普通幼儿一样完成任务，这就需要老师在活动中适时的为幼儿提供有用的提示。
　　图标提示常常用在常规教学中，并作为语言和书写指令的替代方式。让幼儿遵守一定的常规，可以帮助幼儿有序地参与教师组织的活动。从一个活动转换到另一个活动对普通幼儿来说是很容易的，但对于某些特殊幼儿（如自闭症幼儿）可能是个大问题。图标提示可以为特殊儿童提供一个活动变换的有效线索。教师可在另一个活动开始时，利用语言或活动图示对某些特殊幼儿进行暗示，让幼儿有效完成他的注意转移。

　　二、自我管理策略
　　在差异教学中，自我管理策略被认为是提升幼儿自主独立性的确实可行的策略。自我管理策略，要教会幼儿区分适当的和不适当的行为，对自己的行为进行自我评价，随时监督自己的行为，并且当达到目标行为时进行自我强化。该策略使得对行为的管理责任由教师转移到幼儿自己身上，使得教师能够集中精力教学。自我管理策略不仅对目标行为的达成有效，而且研究还表明，在教室中教会幼儿自我管理，幼儿更加独立，而不再依赖教师或一对一的帮助。随着对成人依赖的减少，幼儿与同伴互动的机会就增加，并获得更多成功与自信。能够自我管理的特殊幼儿更加活跃地参与班级活动，更加融入班级体，是一个理想的促进特殊幼儿完全融入到班集体的策略。对于个别行为问题较严重的特殊幼儿，教师可以帮助特殊幼儿制定一个有效的自我管理计划，在同伴及家长的协助下持续执行一段时间，在班级环境的支持下，需要控制或改变的行为便可以得到改变，提高幼儿自我监管的技能。

　　三、同伴中介策略
　　由于有些特殊幼儿社会交往技能缺乏，同伴中介策略被看作是促进特殊幼儿融入班集体有效的差异教学策略。利用同伴来帮助特殊幼儿的课业，可以减少特殊幼儿对成人的一对一的依赖，并且更加自主，其行为也与同伴更加一致。同伴辅导可由两个幼儿配对一起学习，由一个幼儿对另一幼儿提供帮助、辅导和反馈。全班性的同伴辅导，由全班幼儿同时配对，目的在于增加教学的时间，使得所有幼儿都参与学习，互相激励、反馈、即时纠错，提高学习水平，扩展学习内容。
　　同伴中介的合作学习，可提高幼儿的社会和学业水平。教师可以调整小组活动，特殊儿童与正常儿童共同参与游戏、歌唱以及材料游戏中，促进积极的人际互动。如小组歌唱“如果感到幸福你就拍拍手”可改为“如果感到幸福你就挠朋友痒痒”。这种经过改编的游戏，可以在情感游戏活动中增加社会互动的频率，并在非人为干预的情境中保持正常化，同时减少同伴互动障碍，并增加特殊儿童在自由游戏情境下与正常儿童自然接触的时间。

　　四、以幼儿主动活动为基础的教学策略
　　以幼儿主动活动为基础的教学策略，要求以幼儿为教学活动的主体，在各类活动中融入个体发展的个别化目标，合理安排先行因素及预测行为后果，以培养儿童的功能性和生成性技能。以幼儿主动活动作为互动教学的手段，教师利用各种自然环境中发生的事件为教学内容，即将儿童的常规性、计划性和自我主导性活动作为课程教学的重点，包括日常洗漱、上学放学、春游或自主游戏等。如，教师可对幼儿自发的言语进行积极回应，对幼儿的行为和他们的交谈意图进行积极的引导。对于一个缺少交谈技巧的儿童来说，该策略使特殊幼儿学会用词来识别周围的事物，如玩具和其它普通事物（如杯子、汤匙等）。以幼儿主动活动为基础的策略为幼儿提供更多的交流、问题解决和锻炼新技能的机会。教师与幼儿互动，在应用过程中要注意刺激物的功能性与多样性，应用自然强化，强化交谈意图，在自然的互动中进行教学[4]。如，当教师和幼儿在来回滚动球时，教师可以把球滚向幼儿，如果幼儿抓住球，就说“球”。如果幼儿模仿这些语言，教师进行积极地回应，并用一句话来说明，如“是的，你抓到球了”或“大球”或者一些类似的有包含球的话。如他们继续玩球，则可以重复几次。如果幼儿常常用单个词来寻求帮助以获得东西，教师可以用这个机会帮幼儿学习更精确的语言表达。如幼儿要画画，说“画？”，教师可以说，“你要什么？”或者“画什么？”如果幼儿回答说：“我想画画。”教师可以说“太好了，我们来画画。”然后帮助幼儿获得所需要的材料。然而，如果幼儿没有做出回应，教师可以示范准确的表达（如，说“我想画画”），让幼儿模仿，然后帮助幼儿拿画笔。这种策略既适用于正常儿童，也可用于听觉语言障碍和言语或智力发展迟缓儿童。
　　这些策略与传统的教师主导教学策略不同，幼儿教师把学习机会嵌入正在实施的教学活动过程中，基于儿童的兴趣，为儿童的成功提供必须的支持和帮助。把教学活动、内容嵌入日常的课堂和班级常规加以实施，幼儿教师并不需要为特殊儿童提供额外的特殊训练。这些嵌入式差异教学策略可以避免枯燥的特殊训练，充分地尊重幼儿的兴趣，从而增强了教学效果，另外也没有破坏原有的常规，从而有利于普通教师在没有特殊教师配合的情况下同样能够担任起全体幼儿的教学任务。（林春燕叶增编）
　　参考文献：
　　[1]谈秀青.特殊儿童家长选择学前教育机构的调查研究[J].中国特殊教育,2007,(1):63-67.
　　[2][美]Tomlinson C.A.刘颂译.多元能力课堂中的差异教学[M].北京:中国轻工业出版社,2003.
　　[3]Joshua K.Harrower,Glen Dunlap.(2001) Including children with autism in general education classrooms: A review of effective strategies.Behavior modification,Vol.25,No.5:762-784.
　　[4]Sarah Rule,Angela Losardo,Laurie Dinnebeil,et al.(1998) Translating research on naturalistic instruction into practice.Journal of early intervention, Vol.21,No.4:283-293. 手工材料