幼儿园区域活动材料观的转变

      【摘要】区域活动材料观是关于幼儿园区域活动材料的看法与观点。在以生态学思想为指导的幼儿园区域活动中，材料投放由教师一元主导转变为在教师专业引领下的教师、幼儿、家长、社区相关人员的多方共同参与。这种区域活动更强调不同材料之间的有机联系。教师可以通过添加、删减、组合、再现等方式调整材料，从而赋予区域活动材料新的意义和价值。 
　　【关键词】幼儿园区域活动；区域活动材料；材料观；生态学 
　　材料是幼儿开展区域活动的重要物质基础，也是教师对幼儿施加影响的重要载体。区域活动材料观是关于幼儿园区域活动材料的看法与观点，包括什么是材料，材料有哪些种类，不同种类材料间的关系如何，由谁决定、参与材料的投放以及如何投放，等等。教师对幼儿园区域活动的指导思想不同，必然导致区域活动材料观的差异。相对于以二元对立为指导思想，以分离、封闭为基本特征的幼儿园区域活动而言，以生态学思想为指导，以开放与对话为基本特征的幼儿园区域活动〔1〕在材料观方面出现了许多变化。 
　　一、从一元主导到多元对话 
　　在原有幼儿园区域活动中，教师在材料的选择与布置等方面经常居主导地位，虽然家长、幼儿等也会参与材料的选择与布置，但他们往往是被动的。家长主要是根据教师的要求提供材料，至于教师要用这些材料做什么，家长了解得不多，也很少有机会向教师提出建议。幼儿对材料的选择与布置同样缺少话语权，他们只是听从教师指挥的忠实执行者。而在以生态学思想为指导的幼儿园区域活动中，材料的选择、投放与布置等不再是教师一个人的事情，幼儿、家长以及社区相关人员均会主动参与其中。教师会向幼儿、家长以及社区相关人员详细介绍区域活动的目的、内容与计划。在此基础上，作为平等的参与者，家长由原来根据教师要求提供材料，转变为根据活动的需要，在听取教师建议的基础上，主动提供一些相关材料，有时甚至会提供一些教师意想不到的材料。例如，在一次名为“装饰大皮靴”的美工区活动中，教师投放了很多皮靴，并在美工区进行了关于这一活动的环境创设。丹丹妈妈向教师询问了活动的主要目的，之后她将自己的建议告诉了教师。她认为可以先用欣赏色彩对比强烈的图画或观看介绍图形布局的VCD的形式让幼儿形成初步的色彩、图形意识，然后再开展此项活动。第二天，丹丹妈妈拿来了介绍图形布局的VCD、几幅印象派大师的美术作品及现代广告画，与教师一起重新布置美工区。〔2〕 
　　与此同时，在以生态学思想为指导的幼儿园区域活动中，材料投放虽然从教师一元主导转变为教师、家长、幼儿、社区相关人员多元对话，但是相对而言，教师具有更专业的判断与决策能力，因此教师在多元对话中是“理性的权威”。弗洛姆认为权威可以分为两种，即理性的权威与非理性的权威，二者之间的区别主要表现在“理性的权威是建立在权威的拥有者与受权威制约者双方平等的基础上的，两者仅仅是在某个具体领域里有知识和技术程度上的不同而已”，而“非理性的权威的真正本质是不平等”，“非理性的权威往往产生于对别人的统治”，“一方是权威，另一方是惧怕”。理性的权威是以职权为基础的，是暂时的，而非理性的权威则以权力为基础。〔3〕教师作为教育专业人员，必然在很多情况下需要履行“理性的权威”的责任。在多元对话过程中，教师应该充分发挥自己的专业优势，面对家长、幼儿、社区相关人员的众多建议，教师要充分运用自身的专业知识进行筛选，切忌一味迎合与接受。 
　　二、从单个材料到系统材料 
　　在原有幼儿园区域活动中，材料往往被视为可以独立于材料使用者的客观存在，教师在材料投放与使用过程中很少考虑幼儿的需要与兴趣，往往以心目中假想的“一般幼儿”为材料投放与使用的对象。与此形成鲜明对照的是，在以生态学思想为指导的幼儿园区域活动中，材料与材料使用者关系密切，材料的投放和使用是以具体的材料使用者为对象的。影响材料使用效率的因素至少包括三方面，即材料、材料使用者以及二者之间的关系。因此，同一材料对不同幼儿以及处于不同时空中的同一幼儿的意义和价值不同，而且同一材料对于同一幼儿的意义也会因材料与幼儿之间关系（如材料使用方式等）的变化而变化。 
　　在原有幼儿园区域活动中，不同区域以及同一区域的不同材料之间的关系往往比较松散，不同区域的材料一般情况下不允许相互调换。幼儿逐渐养成了在每个区域操作属于这个区域的材料的习惯。而以生态学思想为指导的幼儿园区域活动在强调不同区域以及同一区域不同材料的相对独立性的同时，更强调它们之间的有机联系。正是这种有机联系，使这些材料成为一个联系紧密的材料系统，产生了“1+1＞2”的效果。例如，幼儿在美工区设计迷宫。教师发现许多幼儿设计的迷宫很简单而且不知道如何改进。为此，教师将图书区一本有关迷宫的图书放到了美工区。第二天，幼儿继续在美工区设计迷宫时，有幼儿突然发现了这本迷宫图书，就随手翻看了一下。迷宫图书给幼儿的迷宫设计带来了许多启发。在接下来的活动中，许多幼儿开始主动到图书区查阅迷宫图书，从中寻求帮助。在本案例中，图书区的迷宫图书和美工区的迷宫设计材料共同构成了一个新的材料系统，引发了幼儿更高水平的区域活动。 
　　三、从更换材料到调整材料 
　　在原有幼儿园区域活动中，材料投放是一件让教师头疼的事情。许多幼儿园的区域活动材料或者缺乏变化，或者频繁变化。出现这种情况的一个很重要的原因在于，原有幼儿园区域活动材料的投放主要采用更换策略，即一段时间后，教师要将区域中的材料全部或至少是大部分更换一遍，原来的材料经常被废弃，无形中增加了区域活动材料投放的难度。与此不同，在以生态学思想为指导的幼儿园区域活动中，材料的投放主要采取调整策略，即对原有材料进行添加、删减、组合、再现等，赋予材料系统新的意义和价值。 
　　添加材料是指“教师在原有材料的基础上增加一部分新材料，使游戏出现新的转机，产生新的涵义，引发幼儿新的探索活动”。〔4〕例如，在数学区投放纽扣分类材料，原本只是让幼儿按照颜色进行分类和计数。随着幼儿兴趣的降低，教师又添加了一份记录表，请幼儿将每次抓出的纽扣数量按照颜色分别记录在记录表中。记录表这一新材料的加入，改变了原来纽扣分类材料系统的特性，形成了一个新的材料系统，激发了幼儿的活动兴趣。 
　　删减材料是指“教师在原有材料的基础上减掉一些材料，使游戏出现新的问题情境，从而产生新的游戏”。〔5〕例如，教师在数学区投放了扑克牌材料，幼儿只要按大小整理扑克就行了。渐渐地，幼儿对这一游戏已经驾轻就熟。后来，教师从中随意抽走了一张扑克牌。幼儿反复整理了几次，都没有成功，之后通过反复清点，终于发现少了一张扑克牌。幼儿开始自制缺少的这张扑克牌，将扑克牌补充完整。之后，教师继续随意抽走若干张扑克牌，游戏继续进行。教师通过删减材料的策略，使材料系统呈现出新的意义与价值。 
　　组合材料是指“教师将原有的两组或两组以上的游戏材料组合在一起，形成一个新的游戏，引发幼儿新的活动”。〔6〕例如，几天来幼儿都在建构区用积木、塑料插片等建构材料制作汽车，但制作的汽车较为单调、简单。为此，教师从汽车玩具区选择了一辆玩具汽车并投放到建构区。第二天，幼儿再次来到建构区制作汽车时注意到了这辆玩具汽车，并开始用建构材料仿制这辆玩具汽车。后来，幼儿开始主动到汽车玩具区寻找合适的玩具汽车作为模型，用建构材料进行仿制。建构区材料与汽车玩具区材料的组合，形成了一个新的材料系统，引发了幼儿新的活动。 
　再现材料是指有意识地重复之前用过的一些材料。当幼儿知识经验发生变化时，教师可以有意识地再次呈现幼儿原来玩过的材料。虽然材料还是那些材料，但此时的使用者——幼儿——发生了变化，同样的材料对发生了变化的幼儿而言，其价值也发生了相应的变化。例如，在美工区，教师投放了牛奶罐、饮料瓶、易拉罐等材料，幼儿用这些材料制作出许多美工作品。后来，在“滚动”活动中，教师将之前幼儿在美工区使用过的牛奶罐、饮料瓶、易拉罐等材料再次呈现在幼儿面前。此时，幼儿有了新的玩法，开始利用这些材料进行物体滚动的小实验。同样的牛奶罐、饮料瓶、易拉罐等材料，对于不同时空中具有不同知识经验的幼儿而言，具有不同的意义，它们可以与当前的其他材料组合，构成新的材料系统，重新激发幼儿的活动兴趣。 （作者：秦元东）
　　参考文献： 
　　〔1〕秦元东.生态式幼儿园区域活动的基本定位及其超越性〔J〕.幼儿教育:教育科学，2007,382(10):8-10. 
　　〔2〕陈家行.在区域中成长:对幼儿园区域的实践与反思〔M〕.北京:中国社会出版社,2004:55. 
　　〔3〕弗洛姆.为自己的人〔M〕.孙依依,译.北京:三联书店,1988:30-31. 
　　〔4〕〔5〕〔6〕李建君.区角，儿童智慧的天地〔M〕.上海:上海社会科学院出版社,2005：38,39,40.  手工材料

本文来源：来自用户上传，如涉及原文作者版权请留言本站，本站将及时处理