幼儿科学教育中教师实践智慧的养成策略

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　　一、教师的实践智慧
　　在亚里士多德的哲学中，人类活动被划分为理论、实践和创制三种基本方式。在每一种人类活动中，都有一种与之相匹配的品质和行为的能力。对于理论或思辨而言，这种品质是理论智慧或哲学智慧；对于创制而言是技艺；对于实践而言便是实践智慧或明智。亚里士多德的实践智慧观本质是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的“客观知识”，是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。不仅是针对普遍存在的事物，也针对具体的事物，不仅具有理性的特征，同时也含有感性的因素。在这个意义上，笔者认为，教师的实践智慧是指教师通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思以及所导致的教学经验的积累从而在教学实践中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它既不同于一般的教学经验，也不同于教学理论。教师的实践智慧是在具体的教学活动中不断生成的，具有因时、因地、因人置宜的特点。
　　具体到幼儿科学活动，教师的实践智慧主要表现在以下几个方面：第一。在教学过程上，它表现为对知识传授的超越。一个充满实践智慧的幼儿教师不是将一些“死”的科学常识灌输给儿童，而是将目标定于让儿童体验攀登科学高峰时的酸甜苦辣，初步了解科学探索的过程和方法。第二，在教学方法上，它表现为一种教学机智。科学教学一直处在一种变化的状态，诸多难以预料的因素使得教师不得不接受这样一个事实，即教学方法没有普遍使用的模式，任何方法都必须与具体的教学情境相一致，这就要求教师对教学进行机智的把握和运营。第三，在教学评价上，它表现为对单一向度的批判。对幼儿科学教育效果的评价，一个具备实践智慧的教师，不会仅从一个维度去衡量其教学效果。在大多数教师看来这一个维度就是幼儿是否掌握了所传授的科学知识。他深知一个有智慧的人，仅掌握知识是没用的，转知成智不仅需要知识还应具备其他素质。儿童学习科学更是这样，良好的情感、科学的态度以及正确的方法比科学知识本身更有价值。

　　二、实践智慧的养成策略
　　(一)学习幼儿科学教育的理论知识，更新观念，提高实践的科学性
　　实践智慧不同于理论知识，但两者密切相关，理论虽然不是解决问题的方法，却能为处理问题提供某种可能性，对实践问题具有一定的指导意义，它构成了实践智慧的基础和前提，是形成实践智慧必要条件之一。理论有操作层面的理论和观念层面的理论之分，前者是为了求得理性的行动，而后者则是为了达到对理性的理解。这两种理论知识对于教师实践智慧的养成都是必不可少的。教师学习观念层面的理论知识对于其形成科学的教育教学理念是必须的，任何教育行为都是一定教育价值理念作用的结果。传统教育理念支持下的教育教学行为是以知识传授为中心的，而与之相对应。现代教育理念下的教育行为则更注重幼儿的主动性。相对于观念层面的理论学习。操作层面的理论学习对于实践的指导意义就更为直接和明显。操作层面的理论本质上是一种程序性知识，对教师的教育实践提供方法论的指导。
　　现代幼儿科学教育的目标不再是单纯考察幼儿记忆了那些科学事实，而是致力于培养幼儿的科学素质和精神，培养他们的创造力和对周围事物的好奇感和探究欲；教学过程也不再是教师单向的教授与灌输，而是注重互动、实验与探究；教学评价不再以知识的掌握为唯一尺度。因此，幼儿科学教育应成为引发、支持和引导幼儿主动探究和发现过程，获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程，使幼儿获得乐学、会学这种有利于幼儿终身发展的长远教育价值。这种科学教育具有以下特性：教育内容要生活化，具有生成性；教学过程能引导幼儿主动探究；教育活动的结果要使幼儿获得广泛的科学经验；教育价值要具有可持续性和多项性；教育组织方式要具有灵活性和多样性。
　　教师除了要掌握以上有关幼儿科学教育正确的理念之外，学习操作性的理论知识也是十分必要的。如为使幼儿能进行有意义的学习，科学教育的目标和内容就应该内化为幼儿自身的需求；为使幼儿在活动中能自由创造和发现，教师就应该积极地创设安全的心理氛围；为使幼儿能在教师预设的前提下。习得自己发现问题的能力，就需要教师设置有意义的材料。

　　(二)研习不同的科学教学模式，深化理论学习，增强实践的自觉性
　　教学模式有理论形态和实践形态之分，理论形态的教学模式即属于上述所说的操作性理论知识范畴，其对于教师的实践的指导意义，此处不再赘述。实践形态的教学模式通常是情境化和个性化的，具有缄默知识的特征，因此不同的教师践行着自己的教学模式。教师在特定情景中产生的特定经验和隐性知识尽管难以进行复现性的实证分析，也可能尚未抽象到显性知识的水平，但其对教师本人的专业发展是十分可贵的。
　　实践形态的幼儿科学教学模式的总体上可分为两大类，即传授式和引导发现式。传授式的教学模式一般是根据成人的逻辑思维，从知识点，教育内容出发来设计活动，而引导发现式的教学模式则是从幼儿的兴趣、问题、需求和经验水平出发，指向适宜的教育目标。尽管教师们在理念上都是否定前者的，但在实践中并没有完全摆脱传统教学模式的制约，这种理论与实践的“两张皮”的现象，原因在于理论并没有内化为教师的实践智慧。
　　许多幼儿教师在工作十年以后就很少改变自己的教学模式和方法，这成为当前教师专业化成长道路上的最大障碍，很大程度上养成了教师的惰性，束缚了创造性。因此，为能在幼儿科学教育中活动中提升教师的实践智慧，对实践形态的科学教学模式的研习是必要的。研习即研究和学习，这里的学习更多体现在实践上。如前所述，实践形态的教学模式是因人而异的，有的教师是传授式的，有的是引导发现式的，有的都具备，只是比例不同。那么如何“研习”呢?园内、园际的科学活动教学观摩是第一步，只有多接触不同教师的教学，才能建立起内容丰富的教学模式库。研究、比较是第二步，有了一定的经验积累，只有经过教师的研究和比较，找出所看到教学的优缺点，比较传统的教学模式缺陷在哪里，引导发现式的教学模式优势又在何处，这样各种教学的长处和不足就了然于心了，为改进自身教学指明方向。自己开设研究课以及对典型案例的实践是第三步，对于一些由优秀教师上的典型教学案例，教师可以在自己的教学实践中模仿、借鉴、吸收，在这个过程中提升操控实际教学的智慧。反思、整合、超越，形成自己的教学模式是第四步，这是经过量的积累以后质的超越，达到了教学上的自由，实现了理论与实践的统一。

　　(三)科学地纪录、比较与反思，加强实践的预见性
　　与“记录”不同，“纪录”不是去评价幼儿是否符合某一标准，而是去理解活动过程中、在幼儿的学习过程中发生着什么，幼儿会怎样。“纪录”的内容包括幼儿所说的、所做的，幼儿的学习过程和学习结果，关于幼儿活动的录象带、磁带、照片，幼儿的作品，教师与幼儿互动交往的文字记载等都是“纪录”的表现方式。“纪录”在关注幼儿活动结果的同时，更加关注幼儿的学习过程。“纪录”不是对个别行为项目进行简单的甄别，它关注的是行为的具体细节和发生的情境，强调纪录者描述和解释的责任，希望能通过这种详尽的描述和解释来获取更多的关于儿童的信息，尤其是关于儿童内在的心理状态和变动过程的信息。……实践表明，“纪录”能帮助教师更全面地理解儿童，更深刻地反思教学，更有效地改进教学。在幼儿科学活动中和结束后。教师进行科学的纪录对于提升教师的实践智慧是非常必要的。正如美国学者所说的“深度即广度”，只有对幼儿在活动中的表现进行详尽的纪录和思考，才会带来更深入地理解不同学习情境下幼儿的各种可能性表现并恰倒好处地处理和把握，也才能帮助教师将对幼儿的理解进行迁移。运用到更广泛的科学活动教学中去。
　　一次科学活动的结束并不意味着教师任务的完结，要增长组织幼儿科学活动的实践智慧，课后的反思断然是不可少的。比较是进行反思的有效途径之一。一份好的反思材料应包含两个“我”在对“同一事件”的“对话、检讨”，一个是“事件中的我”，一个是“事件后的我”；一个是“当时的我”，一个是“现在的我”；一个是作为“被观察者的我”，一个是作为“观察者的我”，等等。前后比较中的反思，跨越两个时空，将此时主观的“我”和彼时客观的“我”对立起来，思索当时我为什么那样做，缺陷在哪，下次遇到类似情况时，我会怎么做。当然，这种反思是全方位的，从教学内容的制定，教学和组织方法的选择，到教学过程中师幼互动的情况，教学评价等。有了这种深入的思索，教师对于如何组织科学活动，如何选择适宜的教学方法，如何与幼儿进行有效的互动等等都会更加具有预见性和目的性，实践智慧也就在这个过程得到了进一步的提升。
　　总之，在幼儿科学活动中，教师实践智慧的提升并不是一蹴而就的，幼儿科学教育理论的学习，教学模式的研习，以及活动过程中教师的悬置观念和积极观察及活动后的反思，对于养成其在组织幼儿科学活动时的实践智慧都是行之有效的途径和方法。手工材料